El verano no cambia a nuestros hijos e hijas, no cambia a nuestro alumnado.
Los estudiantes que dejan el curso en junio son los mismos que lo retoman en septiembre, y muchas veces esa circunstancia ocurre en edades todavía tempranas y conlleva un radical cambio de estructura y organización escolar: me refiero a ese alumnado que cambia de etapa al pasar de Primaria a Secundaria y, por ello, tiene que abandonar habitualmente el colegio que lo vio crecer, junto a sus maestros y maestras.
La configuración de las etapas escolares es radicalmente diferente entre esos dos momentos cruciales de la enseñanza obligatoria. Las áreas y materias cambian y la propia formación que reciben los profesionales de ambas etapas difiere muchas veces notablemente, lo que determina su praxis. Sin embargo, el niño o niña se enfrenta junto a sus familias a la lógica incertidumbre de no saber a dónde va, de no saber qué se va a encontrar delante. Indaguemos un poco en el germen del problema.
Si nos fijamos en los proyectos educativos del centro que abandona el alumnado en Primaria y lo comparamos con el que va a recibirlo solo dos meses después, en Secundaria, podremos ver muchas veces que ambos suelen presentar idearios altamente disonantes a pesar de compartir contextos y grupos humanos en muchos de los casos. La existencia del mecanismo del distrito escolar, previsto en la norma, supone -no lo voy a negar- una interesante declaración teórica de intenciones sobre la cooperación entre centros educativos en busca, supuestamente, de metas compartidas para la mejora, con el fin de que el tránsito entre etapas escolares sean lo más llevadero posible.
Sin embargo, en la práctica esa continuidad no supone un ejercicio real de construcción colaborativa de los procesos de búsqueda de eficacia escolar. Este ejercicio cooperativo de creación de una escuela en un sentido más amplio es defendida, por ejemplo, en estas ideas presentadas por Ainscow, Dyson, Goldrick y West:
Todas las escuelas de un área concreta deben asumir algún nivel de responsabilidad para con todos los menores que allí residen. Por lo tanto, los criterios que dan preferencia al beneficio institucional tan característico en los actuales sistemas escolares necesitan ser sustituidos por un planteamiento que reconozca la reciprocidad de las escuelas. (2013, p. 54).
Entender los centros escolares como bloques uniformadores y separados de otras instituciones de su entorno es una reproducción de una imagen parcelada y descontextualizada de la educación, a pesar de que “el aprendizaje no tiene lugar en el vacío, ni es resultado del proceso de enseñanza, sino que constituye un logro personal en un contexto social específico y dinámico” (Aguado, 2010, p. 167). Además, no contribuye a atenuar esa lógica incertidumbre de las familias y el miedo en muchos alumnos y alumnas ante lo desconocido, sino muchas veces a todo lo contrario, ya que no suele ponerse especial interés en trabajar esa continuidad entre etapas y centros: supone un trabajo añadido y una sobrecarga de burocracia.
Así, los procesos de interacción y comunicación necesarios pasan a un segundo plano en un modelo unidireccional o vertical de escuela en el que solo se mira a otros centros del entorno para competir en imagen, incremento de alumnado y grupos -si comparten etapas educativas- o para dar cumplimiento legal y forzado a veces a los planes de coordinación entre etapas cuando son centros pertenecientes al mismo distrito. Esta situación se palpa cuando observamos esos proyectos educativos desconectados entre sí, construidos sin tener en cuenta las referencias contextuales compartidas y sin poner en común posibles metas para la mejora.
Sin embargo, cuando analizamos circunstancias como por ejemplo el fracaso o el abandono escolar, como procesos complejos que son, debemos hacerlo desde ese continuo que representa el tránsito educativo, proceso que se convierte en crítico para los estudiantes que viven esta experiencia cuando se cambia de centro (Mena, Fernández y Riviére, 2010), bien por el tránsito entre etapas o bien por otros motivos, por lo cual la coordinación y los encuentros coparticipados entre centros son más necesarios si cabe.
Pero si esos encuentros entre profesionales de la educación de distintas etapas no se sientes como eficaces, el esfuerzo realizado para la coordinación no habrá valido la pena. En esos intercambios, así, debe evitarse el discurso victimista o el afán por culpabilizar a especialista de la otra etapa de los “males del sistema”; se trata de forjar una nueva mirada desde la autocrítica compartida, un nuevo enfoque dialógico del abandono que, en palabras de Hernández y Tort, “busca comprender cómo se construye la situación de un alumno que fracasa o tiene éxito en un aprendizaje, y no lo que le falta o el logro.” (2009, pp. 8 y 9).
Está ampliamente estudiado el impacto que las transiciones educativas tienen en la determinación del éxito, el fracaso o la marginación (Tarabini, Jacovkis y Montes, 2017) y, sin embargo, siempre queda para el final su planificación. Para que esto no ocurra, la administración educativa debe favorecer las circunstancias organizativas que permitan que se forje un nuevo aliciente en el profesorado a la hora de coordinarse con sus colegas de la otra etapa.
Todo ello, con un fin: lograr tener una visión compartida de unas mismas dificultades que, si no se revisan y se estudian conjuntamente de entrada, se incrementarán a medida que el alumnado vaya creciendo, y con el fin de también atenuar ese miedo al cambio de centro:
“La lucha contra la exclusión y a favor de la inclusión no se podrá librar de forma adecuada si se hace únicamente en cada centro de manera aislada”. (Escudero y Martínez, 2012, p. 190).
Recursos
Aguado, T. (coord.) (2010). Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED.
Ainscow, M.; Dyson, A.; Goldrick, S., y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en la educación. Revista de Investigación en Educación, 11 (3). Recuperado de http://webs.uvigo.es/reined/
Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.
Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.
Mena, L., Fernández, M. y Riviére, J. (2010). Desenganchados de la educación: procesos, experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y del fracaso escolar. Revista de Educación, número extraordinario 2010, 119-145.
Tarabini, A (Dir.), Jacovkis, J. y Montes, A. (2017). Los factores de la exclusión educativa en España. Mecanismos, perfiles y espacios de intervención. Madrid: UNICEF comité español.
