Es innegable que las diferencias lingüísticas en un aula suponen de entrada una barrera.
Como en cualquier grupo humano, comunidad o sociedad, las diferencias idiomáticas suelen asociarse a las culturales, lo que provoca muchas situaciones de aislamiento e incomprensión que se incrementan en función del origen, las características sociales o cognitivas, etc.
Cuando soñamos con un aula diversa, inclusiva y respetuosa con las diferencias, lo hacemos pensando en que todos se entienden manejando una misma lengua. Los más atrevidos, soñamos con la utopía de que cada uno se logre entender hablando en su propia lengua. Ya sobre ello mantenía Umberto Eco (1994) lo siguiente:
Una Europa de políglotas no es una Europa de personas que hablan con facilidad muchas lenguas, sino, en el mejor de los casos, de personas que pueden encontrarse hablando cada uno su propia lengua y entendiendo la del otro
Eso sería, sin duda, lo ideal, pero al chocar con las realidades, lo que vemos es diferente. A pesar de ello, un aula grupo representa en cierto modo un afanoso intento de construir una patria común: un espacio que, a pesar de tener circunstancias dispares de partida, aspiramos a compartir, a sentirnos ligados en ella porque, en las horas que pasan allí, hemos desarrollado un espíritu de vínculo con sentido de pertenencia. Por eso muchos recuerdan con añoranza y nostalgia el colegio o instituto donde estudiaron. En cierto modo, siguen perteneciendo a él.
Esa pertenencia es clave; de hecho, los problemas de marginación o comportamientos disruptivos en una clase suelen asociarse muchas veces a lo contrario: una percepción de desarraigo o desafección por parte de un componente o varios de ese grupo con respecto a los demás, al entorno, a ese hábitat. Se desarrolla entonces otro sentido, el de lo ajeno: lo perteneciente a otros.
Pero las cosas podrían ser de otra manera. Por ejemplo, un enfoque más inclusivo y respetuoso con la diversidad cultural en nuestras aulas de lengua puede partir de los procesos llamados de intercomprensión lingüística, que han demostrado eficacia en muchos contextos. No cabe duda de que incluir en nuestras actividades de clase a un estudiante que maneja de forma fluida otras lenguas y no la nuestra supone un escollo que muchas veces es complicado salvar, sobre todo si su conocimiento de nuestro idioma es muy bajo, casi nulo.
Sin embargo, si le damos la vuelta a la situación y lo contemplamos como una oportunidad para que todo el grupo enriquezca su percepción de la diferencia y su sentido de la pertenencia, observaremos matices que desde nuestra posición de antes no veíamos. Por eso surgieron, por ejemplo, los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) alineados con la expresión, que fomentan que el estudiante represente la información que se le pide a través del formato o medio que más se adecúe a sus características. No olvidemos que, en cierto modo, nuestro reto como docentes es reintegrar todas las partes en una totalidad, siempre desde el entendimiento de lo diferente y su valiosa aportación el grupo.
Vamos con algunos casos: de las dicotomías típicas lingüísticas (sabe-no sabe), habituales en el aprendizaje de la persona considerada monolingüe o bilingë, debemos dar el salto hacia una percepción plurilingüe y pluricultural de unas clases consideradas cada vez más diversas. Si fomentamos en el alumnado no solo el saber sino el saber ser, nuestra labor se transformará para educarlos como intermediarios culturales, capaces de distinguir un estereotipo y superarlo.
Reconozcamos que siempre solemos centrarnos en buscar significados en torno a nuestra lengua, la materna, en sus medios de expresión y comprensión tradicionales. Todo gira alrededor de ello en cualquier materia lingüística. A partir de ahí, desarrollamos nuestras clases a partir del análisis y comprensión de los fenómenos lingüísticos básicos: desde el vocabulario hasta las relaciones entre palabras (la tan famosa sintaxis), pasando por los procedimientos de formación de las palabras, poniendo en el eje nuestras palabras: las de nuestra lengua.
Pero un reenfoque crítico que se centre en generar en el alumnado una nueva capacidad de recepción y de escucha de otras realidades lingüísticas del alumnado de la clase que tiene otras procedencias puede ayudarnos a este cambio de mirada.
Pongo un ejemplo: este año doy clase a tres estudiantes senegaleses de la etnia wólof. En su lengua materna y sin hacer una búsqueda demasiado concienzuda, logramos encontrar tres palabras (cada uno buscó una de ellas) con ciertas analogías fonéticas y gráficas con las equivalentes en el español, con el mismo significado: “vampiro”, “parasol» y “accidente”. En esta curiosa confluencia llama la atención que, por ejemplo, el vocablo “accidente”, que proviene del latín (accĭdens, -entis), haya sido heredado en una lengua como el wólof. De hecho, si buceamos por otras lenguas románicas como el portugués o el francés, estas palabras también colisionan, se entrecruzan. Pasa también en otra lengua de distinto tronco, como el inglés (“accident”).
Si trabajamos en grupo este tipo de ejercicios de investigación de etimología lingüística y cruces léxicos, uniendo a alumnado que maneja diferentes lenguas maternas, podemos encontrarnos gratas sorpresas. Al final, se trata de un conjunto de personas dialogando en torno a sus diferencias pero encontrando un tronco común, un tejido que les une en un mismo entramado lingüístico.
Este es sólo un sencillo ejemplo más, adaptable a muchos niveles, de los muchos que se pueden poner para convertir nuestras clases de lenguas en entornos más inclusivos. Decía el filósofo contemporáneo Daniel Innerarity que el mundo actual es un espacio común donde hay muchas cosas conectadas entre sí. En nuestras aulas es igual: los docentes trabajamos para construir tejido, y el aprendizaje lingüístico de la comunicación humana apela al ser humano en su totalidad, en el conjunto de ese tejido que nos entrelaza.
Aunque sea difícil, desde un área o una materia de lengua más inclusiva tenemos la oportunidad de contribuir a que el alumnado se enfrente con su alteridad. En un mundo cada vez más polarizado, se trata de mantener la esperanza, de enseñarlos a ir a la contra para comprenderse mejor a sí mismos y entender cómo piensa el otro. La lengua tiene mucho de eso, de comprensión humana, de saber leer más que un texto, el mundo; de ir más allá de las relaciones de palabras o enunciados en la lengua con la que crecemos para edificar juntos un edificio que nos haga parientes, con una misma naturaleza y un mismo fin:
