¿Debe haber una lengua vehicular?

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El mundo no necesita que todas las personas hablen una misma lengua; lo que necesita es que todas las personas lleguen a entenderse y a convivir en cualquier lengua.

Asisto con bastante preocupación al debate sobre si el español debe ser lengua vehicular o no en España. Este debate está avivado por una reciente modificación introducida en la nueva ley de Educación, en la que se elimina la presencia de este idioma como vehicular, a cambio de una introducción del derecho a recibir enseñanzas en castellano y también en las otras lenguas oficiales del país, en función del territorio en donde esas otras lenguas (galego, euskera y català) tengan el carácter de cooficialidad. Como es un asunto que me tiene no solo preocupado, sino también algo ofuscado, procuraré ser claro en las ideas que pretendo defender:

Por un lado, pienso que cualquier signo de imposición lingüística es negativo, y es marca estructural de opresión, como ocurre con otras manifestaciones culturales. Esos signos de asfixia son más dolorosos cuando esas culturas tradicionalmente dominantes -que no dejan de ser sino formas particulares de entendimiento del mundo impuestas sobre otras- son las que se expanden sobre las históricamente marginadas, hasta convertirlas en minoría. Y eso ha ocurrido en el terreno lingüístico, artístico y literario.

Amo la lengua española, la lengua compartida por mi madre y por Miguel de Cervantes y la lengua que estudié en profundidad en la universidad, hace ya algunas décadas. Sin embargo, ese amor no puede cegarme y llevarme a entrever una finalidad maquiavélica en la supresión de esa expresión (“español como lengua vehicular”) de la reforma de la legislación educativa, sobre todo por que no observo en esa medida ningún ataque a la salud del castellano ni en España ni en el resto del mundo.

Sí que veo, no obstante, una cuestión de justicia cultural en el hecho de que se reconozca en las leyes educativas el valor identitario de la riqueza plurilingüe del país que compartimos, país en el que debemos aspirar a entendernos y respetarnos en la diversidad, también idiomática. Yo quiero que mis hijos y mi hija estudien en español y conozcan a García Lorca, a Sor Juana Inés de la Cruz y a Rosalía de Castro. Pero también me gustaría que conocieran a Ausiàs March, a Mercè Rodoreda o a Joanes Leizarraga. Me gustaría, como parte del avance en la ciudadanía global, que profundizaran en los entresijos de su lengua materna, sí, y también en los de una segunda o tercera lengua, pero también desearía que manifestaran curiosidad por los mecanismos de funcionamiento de las otras lenguas que se hablan en España, en busca, quién sabe, de troncos comunes, y no de diferencias que nos separen. En ese sentido, decía Umberto Eco (1994) lo siguiente:

Una Europa de políglotas no es una Europa de personas que hablan con facilidad muchas lenguas, sino, en el mejor de los casos, de personas que pueden encontrarse hablando cada uno su propia lengua y entendiendo la del otro, que no sabrían hablar de manera fluida, pero que, al entenderla, aunque fuera con dificultades, entenderían el «genio», el universo cultural que cada uno expresa cuando habla la lengua de sus antepasados y de su propia tradición.

Es a ese punto de entendimiento al que debemos llegar a aspirar, y no a imponer unas lenguas sobre otras, ya que eso alejará a los hablantes del espíritu plurilingüe que debiera forjarse de forma inconsciente en los procesos naturales vinculados a la convivencia entre personas.

Lenguas que se entienden

Que las lenguas y, por ende, las personas, pueden llegar a entenderse desde la diferencia, no es una tesis nueva ni capricho nacido de la necesidad de consensos en un país que por momentos parece dividirse debido a su riqueza cultural, cuando debiera suceder justamente lo contrario.

La escuela ha construido en su transcurso histórico el relato peyorativo de la diferencia, y en ese relato, la construcción curricular se ha armado en torno a visiones culturales dominantes frente a otras consideras de menor valor a través de un enfoque etnocéntrico, y eso ha ocurrido y ocurre también en la actualidad con las lenguas, a través de distintas formas de colonización lingüística.

Que, según datos de las Naciones Unidas, cada dos semana muera una lengua en el mundo, es el resultado final de este proceso, proceso que empieza por la consideración de que para determinados ámbitos se considere que debe usarse una lengua y no otra, a pesar de que ambas sean oficiales, con lo cual se prestigia la llamada “vehicular” y se margina la otra, aquella que, por razones de diversa naturaleza, no se considera apta para ese uso.

Una postura que tienda hacia el activismo lingüístico contribuye a reforzar el necesario diálogo entre lenguas. Para eso, son necesarios procesos de intercomprensión lingüística, en lugar de llevar a las lenguas a posiciones antagónicas que no hacen sino extremar los pensamientos y mermar la unión en la diversidad. Multitud de lenguas tienen cimientos gramaticales, léxicos y fónicos comunes o, cuando menos, de una cierta similitud, y más aún si comparten un mismo origen (caso por ejemplo de las lenguas románicas).

Por ello, toda aquella postura culturalmente monolingüe que conduzca al supremacismo, empobrece a estudiantes de lenguas y hablantes en general y, lo que es peor, contribuye a castigar a aquellas realidades idiomáticas más oprimidas históricamente.

Si aceptamos, como decía Arlette Séré que “la lengua es, a la vez, un medio de actuar y, también, una representación del mundo que configura la identidad cultural de todos los individuos que la comparten” (2012, p. 196), será necesario buscar el análisis de ese componente plurilingüe y diverso en las situaciones comunicativas en las que interactuamos con otras personas, para que dicha identidad cultural se convierta en signo de equidad e inclusión en el ámbito educativo y social, y no en señal de distanciamiento o separación.

Por ello, es importante que los enfoques didácticos que apliquemos en la enseñanza de la competencia comunicativa desde esta perspectiva -fuera o dentro de la clases de lenguas- partan de la forja de un modelo de identidad construido a partir de la pluralidad de voces (y no sobre la batalla partidista de pensar si una lengua hegemónica debe o no debe ser considerada como vehicular), que no dejan de ser sino la multiplicidad de construcciones que conforman nuestras culturas y, con ella, no solo nuestra riqueza, sino también nuestros prejuicios y los estereotipos ligados a ellos.

Las lenguas, en definitiva, no deben ser vehiculares, aunque sí vehículos para esa expresión plural, diversa e interconectada de los hablantes que la utilizan junto a otras. Junto a esas otras, han de ser capaces de relacionarse pacíficamente y, ojalá algún día, de llegar a entenderse en la diferencia.

 

Referencias

Eco, U. (1994). La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea. Barcelona: Crítica.

Séré, A. (2012). El plurilingüismo en la enseñanza en España. Madrid: Editorial Complutense.

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