Los docentes de lengua española -o lengua castellana, como se le llama oficialmente en los currículos- que creemos en la diversidad como fuente de enriquecimiento personal y colectivo tenemos una papeleta aparentemente difícil: transmitir a nuestro alumnado la relevancia del patrimonio cultural e idiomático hispánico, a la par que procuramos que mejoren sus competencias comunicativas en su lengua materna, todo ello en un contexto plural en el que resuenan, en todo nuestro alumnado, voces identitarias diversas y complejas, que son representación de un corpus cultural que a veces no se ajusta con los estándares que pretendemos alcanzar.
Toda esta situación se complica cuando, en el aula, tenemos estudiantes no hispanohablantes, y debemos ejercer, a la vez, de docentes de español como primera lengua y como segunda -o tercera-. Esas realidades personales que provienen del exterior y que pasan a formar parte de nuestras realidades desde que entran en las comunidades escolares, tienen en el creciente fenómeno de la migración irregular una dificultad añadida, ya que muchos de estas personas que llegan son menores de edad, por lo cual pasan a ser escolarizados, de manera abrupta, en el sistema educativo receptor. Ante todo esto, ¿cómo manejamos los docentes este panorama complejo de diversidad cultural e idiomática con los recursos que tenemos?
Los procesos históricos han trazado líneas aparentemente insalvables, marcadas con la edificación de fronteras (físicas y simbólicas). Estas fronteras, construcciones culturales creadas, se han perpetuado como murallas infranqueables que han aislado las identidades culturales en función de las zonas geográficas del planeta, murallas que en el caso de los contextos empobrecidos resultan casi imposibles de derrumbar, ya que sufren la marca peyorativa de la diferencia.
Fenómenos migratorios
Los representantes políticos reconocen el enorme impacto de la migración irregular y los problemas que acarrea su complejidad a las sociedades receptoras, como es el caso del territorio en donde vivo, las islas Canarias (España), en el cual, según datos del Ministerio del Interior, este fenómeno ha crecido un 664% en lo que llevamos de años (datos a fecha de 1 de noviembre de 2020).
Esa complejidad viene dada por las propias ideas que se siguen teniendo en las instituciones políticas -y por ende, también en las educativas- con respecto a las personas de procedencia extranjera (especialmente las que vienen de estos contextos “desprestigiados” por la historia), que ya de entrada, simplemente por las condiciones en la que llegan al lugar en el que vivimos, tienen mucho mayor riesgo de sufrir procesos de exclusión, ya que su presencia en el territorio de llegada se considera ajena o incluso hostil.
Los mecanismos racistas son visibles también cuando estos jóvenes se escolarizan en nuestras escuelas. De hecho, ese racismo los hace estar más expuestos a situaciones de potencial vulnerabilidad o directamente de marginación escolar, por el simple hecho de desconocer la lengua española en muchos casos, o por la idea manida de que tienen que hacer un esfuerzo por integrarse en nuestra cultura (la diversidad, una vez más, vista como un hándicap).
Este presunto “choque cultural” no solo lo reproducen los estudiantes sino también los docentes, a partir de la mirada distanciada que ejercen con respecto a las personas que provienen de otros puntos del planeta, barrera que se acrecienta, como hemos señalado, cuando estas personas provienen de esos otros contextos percibidos como más pobres económicamente que el nuestro, pobreza que se traslada a nuestra percepción cultural y étnica.
Estas situaciones se dan de manera creciente, y su impacto en el ámbito educativo precisa la necesidad de implantar en los programas de evaluación y de mejora escolar un reenfoque que supere las perspectivas integradoras basadas -en el mejor de los casos- en la caridad, en las que la diferencia se define en función de un patrón o norma, e incorpore la mirada inclusiva en la atención de este alumnado.
Los programas de apoyo idiomático
En ese sentido, algunas alternativas deben pasar, por ejemplo, por el replanteamiento de los programas de apoyo idiomático y cultural que, al menos si nos atenemos al ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias, constituyen la única fórmula explícita para el trabajo con estudiantes que no conocen la lengua española.
En estas acciones se localizan diversas dificultades, que van desde su configuración en sí mismas como estrategias segregadoras (los estudiantes suelen recibir ese apoyo fuera del aula ordinaria y junto a otros considerados “iguales”), hasta la simplificación de una realidad ya de por sí llena de asimetrías en la que se verán perjudicados los estudiantes que viven una múltiple situación de discriminación y de desventaja educativa, no solo relacionada con su desconocimiento del idioma oficial.
En estos programas de apoyo idiomático, además, la visión etnocéntrica sigue siendo la dominante: atender al alumnado no hispanohablante por parte de los docentes de lenguas supone suplir su déficit, su “desvío de la norma” -en este caso en forma de lengua hegemónica-, para que pueda acceder al currículo ordinario, para el cual se necesita necesariamente aprender español y “conocer” nuestra cultura, obviando muchas el imaginario cultural y lingüístico con el que llegan.
Universalización del currículo
El enfoque inclusivo y relacional requiere de la deconstrucción de los currículos para desproveerlos de esa perspectiva colonial y etnocéntrica que afecta al abandono simbólico que sufren estos menores, a pesar de estar escolarizados, ya que desde que llegan a los centros están marcados por una forma de subhumanización “del otro” sustentada en una política de fronteras. Pero ese complejo cambio tiene que ser impulsado de abajo a arriba, y nacer de la propia escuela como motor de mejora y eficacia, a través de acciones y proyectos que tiendan a la interseccionalidad y a la normalización de la diversidad, con el objetivo de construir un currículo que, de entrada, sea ordinario para todos, sin excepción.
Para lograr todo ello es necesaria, por ejemplo, la incorporación del bagaje cultural e identitario (lenguas indígenas, tradiciones culturales, etc.) de cada uno de estos estudiantes al día a día de la escuela. Esta escuela tiene en su haber otras construcciones identitarias (las del resto del alumnado) que no deben desvincularse de estas realidades que traen las personas migrantes y que siempre nos enriquecerán como sociedad.
Desde una perspectiva global, humanística, diversa y universal, no existe educación intercultural o incluso idiomática solo para determinados estudiantes, sino que esta debe ser concebida y desarrollada -a través del diálogo y la interacción- para esa totalidad a la que nos referimos, que es la que tenemos en nuestras aulas y en el conjunto de una sociedad plural y en permanente cambio.
