Mucho se habla, desde hace décadas, de la atención a la diversidad en la escuela. A pesar de que esta expresión se ha ido sustituyendo en la literatura pedagógica por otras más acorde a los nuevos tiempos, como la educación inclusiva o el diseño universal del aprendizaje (DUA), la burocracia escolar y la norma siguen estando teñidas de la concepción de la diversidad como un hándicap, como un problema que hay que atender para ponerle remedio y poder normalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Es este el camino?
Los equipos directivos y docentes en general se sienten “desbordados” por el complejo universo de la diversidad; no decirlo es negar una realidad latente que, si no hay una profunda transformación, va a seguir ahí a pesar de que se sigua invirtiendo más y más dinero en programas y medidas diseñadas desde fuera y que se ofrecen como ayuda compensatoria para remediar una situación que se perpetúa desde hace décadas.
La materialización de las intenciones plasmadas en la línea teórica de las instituciones educativas (normativa y documentos institucionales, básicamente) suele ser, así, o algo lejano o un imposible en el día a día del aula: los docentes, ante estas dificultades, tienden a refugiarse en prácticas tradicionales de corte academicista y unidireccional en las que suelen colocarse en el rol de transmisores de un currículo que, además, tiene un sesgo eurocéntrico, o simplemente actúan como comunicadores de conocimientos donde todavía el peso teórico es el predominante, sobre todo cuando se llega a la ESO.
En la expansión de esa mirada, la diversidad es contraria a la normalidad, a la homogeneización de procesos, entendida esta como una fórmula necesaria para que todo estudiante pueda alcanzar el éxito mediante los mismos procedimientos que son con los que todo docente cuenta. De esa manera, la diversidad sí se reconoce, al menos desde un punto de vista teórico, no lo vamos a negar; de hecho, está presente en muchas de las reflexiones pedagógicas de los equipos docentes, así como en las programaciones anuales y otros documentos institucionales. Pero cuando esta aparece mencionada, se entiende como parte de una respuesta educativa para alumnado que no entra dentro de esa supuesta normalidad deseable, que es el que, además, pertenece a determinados colectivos etiquetados desde el inicio.
Diversidad simplificada
La diversidad aparece, así, sesgada y simplificada, como parte de los mecanismos simbólicos de abandono, cuando debiera ser justamente lo contrario. Disminuir las ratios o incrementar el número de docentes por clase suelen considerarse las soluciones más comúnmente extendidas para una escuela en la que se buscan fórmulas y terapias para “tratar” la diversidad y unificarla. Y este, no es el camino hacia la equidad, sino hacia la marginación y la exclusión.
Experiencias y acciones encaminadas a una supuesta atención de la diversidad siguen sin encajar en el principio de inclusión: medidas compensatorias presentes en los centros de Educación Secundaria, como el Programa de Mejora del Aprendizaje (PMAR) o la Formación Profesional Básica (FPB), que implican en teoría una atención más individualizada y que debiera ajustarse más a las características de las personas, no terminan de arrojar los resultados esperados y, en ellos, los estudiantes siguen teniendo un alto grado de desmotivación. Estas acciones contribuyen a la mejora de las cifras del llamado fracaso escolar, ya que un alumno o alumna que curse este tipo de medidas no abandona: está dentro del sistema; sin embargo, habría que reflexionar sobre hasta qué punto en los estudiantes presuntamente beneficiados de estas medidas subsiste un sentimiento de abandono, rechazo o marginación, sentimiento que los acompaña en cualquier incursión posterior por la vida académica o sociolaboral, en incluso en su futuro entorno familiar.
Revertir la situación
¿Cómo revertir esta situación? Creo que se necesita, a la par que un contundente incremento de inversión del gasto público en educación que refuerce especialmente todos los vértices de la necesaria formación de los agentes educativos, un profundo cambio de mirada y un reenfoque; un planteamiento novedoso que nos permita cuestionarnos -a todos los que formamos parte de la escuela- por un lado, el “yo” desde una nueva dimensión crítica y por otro lado, el “nosotros”, con el fin de integrar en la perspectiva dialógica de las causas del abandono a estudiantes que han sido víctimas de ese abandono, unos estudiantes que en la visión tradicional cargan con la culpa de su diferencia pero que, en la práctica, son abandonados por un sistema que los marca desde muy pronto.
Estos, que desde fuera se analizan como parte de las cifras de los que fracasaron y dejaron la escuela tras un camino plagado de etiquetas bajo el signo de la incomprensión, son parte de esa diversidad olvidada que es necesario entender (y no atender) y reconocer desde esta nueva visión: un enfoque coral y repleto de múltiples perspectivas en el que los aspectos sociales y culturales de las personas no sea vistos como problemas que requieren de una atención detallada y diferenciada, sino como una ventaja que hay que explorar:
