Lenguas que se entienden

Nuestras aulas no son islas. Nuestras alumnas y nuestros alumnas tampoco lo son.

Desde determinadas posiciones han llegado a criticarse las didácticas de las interacciones comunicativas en las clases, a pesar de que muchas evidencias científicas han demostrado que la adquisición de competencias plurilingües se enriquece por los intercambios lingüísticos en situaciones reales de relación y cooperación. Y no solo eso, sino que también estos modelos pueden usarse para prestigiar lenguas minoritarias si se parte de supuestos relacionados con que una realidad lingüística se «impone» a otra, por muchas circunstancias.

La parcelación de los saberes, convertidos artificialmente en compartimentos estanco en nuestras construcciones culturales, ha conllevado que entendamos las disciplinas como ciencias de conocimiento en las que se establecen fronteras ficticias en forma de categorizaciones para (en teoría) facilitar el entendimiento del mundo. En esta especie de «política educativa de fronteras» hemos levantado muros entre las áreas, incluso entre aquellas que mantienen bastantes semejanzas o conexiones en los aprendizajes implicados, como es el caso de las materias lingüísticas. 

Más allá de la indiscutible riqueza que supondría que docentes de distintas materias compartieran en espacios formativos de aprendizaje colaborativo estrategias y técnicas de éxito para la adquisición de destrezas en las lenguas que enseñamos, el aula es una comunidad cultural que muchas veces encierra una diversidad lingüística inigualable. Allí, personas de distintas procedencias comparten durante muchas horas a la semana un lugar común repleto de vivencias socioculturales que tienen un tronco más o menos compartido, también en el plano lingüístico. No obstante, en la mayoría de ocasiones este potencial se desaprovecha.

Es cierto que, en el panorama diverso actual de nuestras clases, llenas muchas veces de alumnado de diversas procedencias, es imposible que en un curso escolar se pueda trabajar de forma extensa el bagaje lingüístico que traen de sus casas los chicos y chicas. Esas otras lenguas (muchas veces maternas) sucumben, en cierta manera, en detrimento del aprendizaje del inglés, primera lengua extranjera extendida en nuestro sistema educativo, y en ocasiones del francés u otras predominantes. La adquisición de un código más elaborado de esas lenguas que carga en sus mochilas no suele, así, abordarse en una planificación habitual para clases de, por ejemplo, lengua española: hablan otras lenguas, sí, pero aunque hubiese medios no hay lugar sino para dar aquellas que son tradicionalmente curriculares; la eterna sensación de que nunca hay tiempo para más.

Sin embargo, movilizar procesos de intercomprensión lingüística, buscando troncos comunes entre, por citar un caso, lenguas románicas (francés, catalán, gallego, italiano, español, portugués…) sí puede promover procesos de activación a la hora de crear nuevas fuentes de interés para seguir desarrollando habilidades lingüísticas de forma autónoma. Eso puede hacerse, por ejemplo, a partir del análisis relacional de la macroestructura de textos en dichas lenguas, donde podemos ver que en todos ellos hay un hipertexto que lo dota de unidad de sentido, con una organización seguramente similar. 

Por ejemplo, podemos hacer una actividad en clase en donde presentemos en las distintas lenguas oficiales de España un texto sobre algún referente artístico de cada región (por ejemplo, un monumento o un estilo musical), para que descubran cómo en todos hay repeticiones léxicas o redes semánticas que nos permiten entenderlos e incluso buscar elementos comunes. Este tipo de actividades es muy posible que la podamos hacer de entrada sin la ayuda de diccionarios, para que descubran el sentido de los textos a partir de las inferencias en el contexto. En una parte final de la actividad, si distribuimos la clase en grupos para que cada uno se encargue de analizar estas estructuras en el texto que le ha tocado, puede hacerse una puesta en común en donde se llegue a conclusiones que permitan descubrir entre todos otra forma de aprendizaje profundo para aprender a leer y a escuchar en lenguas emparentadas.

Ya con la ayuda de traductores simultáneos digitales podemos ir más allá y hacer este tipo de actividades si tenemos en el aula alumnado cuyas lenguas maternas no están tan entroncadas entre sí. Es el caso de si tenemos en el aula estudiantes inmigrantes o refugiados. Si se da el caso, por ejemplo, de que tenemos estudiantes de África Subsahariana que manejan lenguas indígenas y el inglés o el francés, o del África magrebí, podemos hacer valer de su bagaje a la hora de entroncar sus aprendizajes previos en sus lenguas con aspectos estructurales del español (léxicos o morfosintácticos), así como otros relativos a su literatura, sus artes y su cultura en general.

En definitiva, adoptar una mirada más inclusiva en nuestras prácticas pedagógicas, a través del trabajo de los contactos plurilingües basados en la intercomprensión, ayudará al alumnado a entender la convivencia y las relaciones culturales de una manera más polifónica y coral, tal y como es nuestro planeta: nuestras aulas son una superposición de voces interrelacionadas con dialectos y variedades que se relacionan. Lenguas, al fin y al cabo, que se entienden. En la asimilación de esta idea tiene un papel clave esta manera de enseñar y aprender lenguas, más allá de esa única historia que nos han contado en la que siempre hay siempre vencedores y vencidos; imposiciones, marginación, exclusión y desaparición, también en el plano lingüístico.

Y, como dice Chimamanda N. Adichie en El peligro de la historia única (2018), “Cuando rechazamos el relato único, cuando comprendemos que nunca existe una única historia sobre ningún lugar, recuperamos una especie de paraíso”.