No es la primera vez que escribo sobre las políticas de aprendizaje lingüístico y su relación con la inequidad, aunque nunca lo había hecho tan abiertamente como lo voy a hacer ahora.
La perpetuación del llamado modelo bilingüe en la enseñanza, que fomenta teóricamente en determinados centros los beneficios pedagógicos de esta forma de organización escolar basada en el uso de la lengua inglesa en materias no lingüísticas, me preocupa. Y no tanto por si se estimula un teórico bilingüismo o si arroja evidencias de éxito, lo cual me ofrece serias dudas, sino por otras cuestiones que tienen que ver con la justicia social y su trascendencia en la escuela.
Una cultura escolar inclusiva, per se, tiene que ser germen de lo que Francisco J. Murillo llamó “la igualdad de oportunidades en el acceso al poder, en la posibilidad de participar en diferentes espacios públicos o en el acceso al conocimiento.” (2011, p. 20). En la educación formal, cualquier mecanismo representativo desde el punto de vista estructural que limite esas posibilidades de promoción, de acceso e igualdad de oportunidades del alumnado, puede ser considerada una forma de injusticia social (Sepúlveda-Parra, Brunaud-Vega, Carreño, 2013), y la educación llamada bilingüe muchas veces lo es.
De esa manera, determinados estudiantes, por condiciones particulares de partida, habitualmente se quedan fuera de estos programas pedagógicos de presunta mejora; suele coincidir este alumnado con aquel que presenta un mayor riesgo de potencial vulnerabilidad, y sobre el mismo suele aplicarse un criterio centrado en una hipotética falta de aptitudes para lograr adaptarse a las características del programa -cuando debiera ser al revés-; tal y como se configura, se estima que entrar en el programa bilingüe podría complicarle su evolución educativa, al trabajar el lenguaje específico de una materia científico-matemática en una lengua que no es la materna.
Así, las posibilidades de progreso de estos estudiantes, apartados de los grupos idiomáticos bilingües, se ven limitadas de entrada. Mientras, los que participan en este programa serán seleccionados en función de estos criterios que tienen que ver muchas veces con su expediente académico, aunque en lo formal no se explicite porque se consideraría discriminatorio. Ellos serán, pues, los que potencien sus destrezas idiomáticas en lengua extranjera, mientras que el resto, que probablemente tendrá menos posibilidades de hacerlo en otros contextos de la vida, no.
De esta forma, los agrupamientos clásicos de estos programas hacen que se centren los recursos y medios no en fórmulas de acción basadas en la búsqueda del equilibrio o la compensación de desigualdades, sino que con ellos se estarán reproduciendo prácticas de la vida cotidiana en las que los bienes primarios -privilegios- se encuentran en manos de unas pocas personas o de, simplemente, solo un sector de la sociedad: aquel que parte de una situación ventajosa de partida.
Además de que estos programas se vendan como un aliciente de “calidad educativa” de determinados centros frente a otros, distintos criterios organizativos escolares parecen no garantizar su universalidad en todo el alumnado de los niveles de la ESO donde se imparten; así, se suele priorizar, como he dicho, la entrada de determinados estudiantes frente a otros, con lo cual las diferencias competenciales entre ellos y ellas, en lugar de atenuarse, se incrementan, que es justo lo contrario de lo que la escuela debe buscar: “hay que estar alerta acerca de para qué y cómo se planifican; a quiénes benefician y en qué medidas sirven para discriminar legitimando la existencia de escuelas para ‘buenos’ o ‘malos’; capaces o incapaces.” (Aguado, 2010, p. 223).
Otro apunte reflexivo sobre la presencia de este tipo de programas en la escuela nos conduce a la perpetuación de una visión predominante del inglés frente a otras lenguas en nuestros sistemas educativos: ello es reflejo de la legitimación de una visión etnocéntrica de modelos culturales privilegiados frente a otros. La escuela proyecta, así, ese mundo de injusticias distributivas y supremacismo cultural, lo que lleva a excluir del proceso educativo determinadas identidades lingüísticas y colectivos ya históricamente marginados.
Y esa construcción cultural es la que luego llega al alumnado. ¿Eso es lo que debe buscar la escuela? ¿No es más apropiado trabajar el plurilingüismo como un fenómeno de contacto natural entre culturas en cualquier sociedad, y que el estudiante pudiera conocer más esos procesos de intercomprensión lingüística?
En definitiva, las medidas educativas que se implanten en las escuelas para lograr la equidad como una estrategia troncal de la justicia social deben superar, a través de un profundo cambio de mirada, la idoneidad de los programas de bilingüismo, que forman parte de una batería de políticas educativas que han resultado de dudosa eficacia en las últimas décadas, si lo que se pretende es lograr una educación formal que genere equidad.
Debemos poner en duda y mirar desde una perspectiva problematizadora acciones como estas que se reproducen mecánicamente en muchas escuelas, como una forma de inercia. Para ello, urge valorar críticamente si cumplen realmente con el principio de justicia en la escuela ya que, tal y como defiende Bolívar:
Habrá que tener siempre en cuenta si contribuyen “realmente a mejorar las competencias y la carrera escolar de los alumnos más desfavorecidos, cosa que no siempre ha sido el caso” (2005, p. 55).
Recursos
Aguado, T. (coord.) (2010). Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED.
Bolívar, A. (2005). Equidad educativa y teorías de la justicia. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación – Volumen 3, Número 2. Recuperado de https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5555/5974
Murillo, F. J. y Hernández, R. (2011). Hacia un concepto de justicia social. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación – Volumen 9, Número 4. Recuperado de https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/4321
Sepúlveda, M. P.; Calderón, I. y Torres, F. J. (2013). De lo individual a lo estructural. La investigación-acción participativa como estrategia educativa para la transformación personal y social en un centro de intervención con menores infractores. Revista de Educación, 359.
