PISA y el dilema estructural: lo que la prueba no ve

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Analizar la salud de un sistema educativo no es tarea fácil. No es como investigar sobre la salud de población en general, medible en una serie de indicadores de riesgo más palpables; o la propia situación de los servicios sanitarios, cuyos procesos de revisión han evolucionado de forma notable a la hora de calibrar la calidad asistencial, la atención integrada o la atención primaria, entre otros, con el fin de reorientar las políticas de mejora. 

Con la educación todo es diferente, sobre todo porque los indicadores de calidad, en términos de igualdad de oportunidades, son difíciles de establecer, y más en una endeble estructura soportada bajo el armazón de diferentes mecanismos de segregación dentro y fuera de la escuela. 

Si nos vamos a lo estrictamente pedagógico, hemos asistido a un rimbombante despliegue mediático de informaciones de contenido académico para rodear el marco de la publicación de los resultados de PISA 2022, que ha venido a avivar el enfrentamiento entre las distintas formas de enseñar. El resumen de una gran parte de la polémica viene a ser el de siempre: unos y otros tirándose los trastos a la cabeza. Los profesionales innovadores le echan la culpa a los más clásicos de los malos resultados y los más clásicos a los más innovadores, para al final aterrizar todos juntos en los centros, verse las caras, entonar un “aquí no pasa nada” y seguir haciendo lo mismo. 

No solo la evaluación internacional que nos ofrece PISA, sino otros procesos de evaluación institucional nos dan fotografías de la calidad del sistema. De hecho, la última reforma legislativa prevé que en cuarto de Primaria y en segundo de la ESO se hagan pruebas censales sobre distintas competencias en todo el alumnado, por lo que dentro de unos años cada centro tendrá distintas instantáneas de su realidad, con el fin de elaborar estrategias concretas de mejora a partir de las aportaciones de toda la comunidad educativa. Eso, al menos, en teoría. 

Pero hay muchos factores que no se ven en la prueba, y que no parecen entrar dentro de los planes anunciados por el Gobierno central para reforzar la comprensión lectora y las destrezas matemáticas, donde siempre se dan importantes retrocesos en todas las mediciones. Una vez más, a la hora de determinar causas se pone el foco en la labor del profesorado y en las condiciones en las que se organizan los centros y la actividad lectiva; todo para seguir viendo la paja en el ojo ajeno, y no ver la viga en el nuestro, es decir, dónde nos encontramos y qué es lo que realmente tenemos en las distintas realidades educativas. 

En la mayor parte de los países de la OCDE —ámbito que abarcan estudios como el Informe PISA—, la distribución de recursos a colegios e institutos tiene en cuenta las características de su alumnado y el contexto donde se ubican; no es así en el caso de España, donde todo queda a criterio de las comunidades autónomas y se intenta establecer un reparto de medios y recursos a priori equilibrada. Eso conlleva, por ejemplo, que, independientemente del índice socioeconómico del centro (el ISEC en la evaluación de diagnóstico nacional y el ESCS de la OCDE) los centros tengan las mismas ratios máximas o un similar reparto de alumnado por docente. Hay leves variaciones por ejemplo en la dotación de profesorado especialista de pedagogía terapéutica y algunos recursos provenientes del Programa PROA +, pero poco más. 

Como dentro de una rueda para un hámster, nos encontramos dando vueltas una y otra vez en una paradójica situación en la que muchas veces el incremento de la dotación económica o en recursos humanos y materiales tiene que ver más con aspectos como que el centro tenga más de un edificio, diferentes turnos (mañana, tarde o noche) o se alberguen distintas modalidades.de enseñanzas, que con otros indicadores como la cantidad de repetidores, la.tasa de idoneidad o el porcentaje de alumnado inmigrante. Y eso si nos fijamos solo en lo interno. 

Si tomamos como referente lo estructural, lo contextual, entramos en el determinismo del que casi nadie quiere hablar y que lastra el trabajo de los equipos docentes, que chocan de bruces contra una realidad que los supera. Mantiene Aina Tarabini en La escuela no es para ti (2018) que “la voluntad de mejora es necesaria para el éxito educativo, pero tiene que articularse con condiciones sociales e institucionales que la hagan posible y sostenible”. Por lo tanto, lo que tenemos que preguntarnos es por qué como norma general centros que tienen que enfrentarse a una alta complejidad social cuentan con unos recursos muy similares a los que tienen un contexto y una composición menos dificultosa.

Por lo tanto, del análisis de las evaluaciones de diagnóstico no puede quedar fuera lo que nunca se ve pero que también forma parte del estudio porque impacta en sus resultados de forma clara. Y nos referimos a factores como la ocupación laboral de las familias del colegio o instituto, la cantidad de personas que residen en sus hogares, el origen o la cantidad de dispositivos electrónicos o los libros que se tienen al alcance, todo lo cual nos dará una radiografía de cuales son los puntos de partida en los que nos encontramos. Ya lo dice F. Dubet en su ensayo Por qué preferimos la desigualdad (2014): ”el rendimiento escolar de los alumnos depende demasiado de los recursos culturales de sus padres para que la pura igualdad de oportunidades no sea una ficción”.  

Medidas para paliar esta problemática las hay, pero todas empiezan por configurar mapas escolares a partir del principio de la no segregación y una distribución de alumnado hecha a partir de cuotas de reparto e indicadores de vulnerabilidad a la hora de repartir al alumnado; ese principio debe ser el lugar de arranque para lograr que nuestros centros y distritos no solo sean efectivos en resultados, sino equitativos, sobre todo porque la equidad es lo que ampliará las posibilidades de efectividad académica. 

Esa equidad es la que, a su vez, hará que otros aspectos que suelen medirse en las pruebas, como el grado de satisfacción con respecto al clima de convivencia, la cultura colaborativa o la estabilidad del profesorado atenúen una curva que impacta en lo que no paramos de ver año tras año: una correspondencia entre ese determinismo del que no logramos salir y la cantidad de repetidores o estudiantes que acaban siendo desviados, como último remedio antes del abandono, a ciclos formativos de grado básico, porque en mucho de esos casos no hemos logrado compensar a tiempo lo que desde muchos análisis superfluos nunca se quiere ver.

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