En la escuela, ¿qué segrega más?

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El otro día escribí  en Twitter una publicación en la que expresaba mi preocupación por una posible vuelta a políticas educativas conservadoras que incrementen la segregación estructural que afecta a la escuela española de forma endémica.

En las respuestas, un compañero de profesión me pedía mi opinión sobre qué mecanismo o fórmula organizativa era, según mi punto de vista, más segregadora. Me quedé pensando sobre la cuestión, a pesar de que le di una respuesta apresurada en la que me decantaba entre dos que me proponía. 

Pasados unos días, sigo reflexionando sobre el asunto. ¿De qué forma se segrega más en nuestras escuelas? ¿Cómo se perjudica más al alumnado vulnerable con estas prácticas? No voy a dar aquí respuesta desarrollada a estas preguntas, ya que representa una problemática compleja que ya ha sido analizada por muchos investigadores. No obstante, sí que voy a repasar algunas experiencias que he podido ver y contrastar con el paso del tiempo para poder dilucidar hasta qué punto podemos arrojar luz a esa incógnita: en la escuela, ¿qué segrega más?

Recordemos que, aunque las definiciones que nos encontremos sean variadas, la mayoría coinciden en apuntar que la segregación educativa es la separación del alumnado, de forma directa o indirecta, en función de su origen, nivel socioeconómico, capacidad, idioma o singularidad cognitiva, lo que incrementa las probabilidades de marginación y exclusión educativa, como se ha estudiado de forma repetida. Estas fórmulas, además, por sus efectos, se consideran contrarias a los pilares básicos de los sistemas educativos avanzados basados en la inclusión, la equidad y la igualdad de oportunidades, protegidos a su vez por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño, entre otras. Pero, si esto es así, ¿por qué se observa en diferentes estudios que España está entre los países de la OCDE que más segregan en la escuela, a pesar de ser un lugar con leyes sociales bastante avanzadas? 

Es imposible no empezar esta reflexión sin hacer alusión a la distinción en el mapa escolar entre centros públicos, privados y privados-concertados, que ha sido también ampliamente contrastado como foco  generador de desigualdades, con un alto impacto en la segregación por nivel socioeconómico. Sin embargo, el asunto, que ya ha sido muy debatido, da para otro texto detallado, por lo que en voy a detenerme más en otras estrategias segregadoras, sobre todo las que se dan dentro de la propia escuela, en una especie de mecanismo estructural interno difícil, en ocasiones, de percibir. 

En primer lugar, y a pesar de que desde distintas ramas de estudio se han evidenciado los beneficios de las interacciones en grupos sociales, étnicos, culturales y educativos entre personas diferentes, la propia distribución geográfica según las características de los núcleos poblacionales configura un primer estadio de segregación escolar que crea gran desnivel entre centros públicos relativamente cercanos entre sí, además de grandes desigualdades entre las demandas de matriculación, con la pérdida de unidades que conlleva y la consiguiente caída en recursos. 

Así, y con una perspectiva variable según el lugar en el que nos encontremos (recordemos que las transferencias en materia educativa a las autonomías nos lleva a analizar cada situación en su contexto), observamos cómo se configuran centros “de primera categoría” y centros “de segunda” al casi no introducir en los procesos de admisión variables de compensación en función de las características de la zona, la demanda y los estudios implantados. Ello provoca, por ejemplo, que un centro vea incrementada su oferta de ciclos formativos de grado básico (por motivos variopintos como por ejemplo el perfil del alumnado que recibe dentro del distrito), mientras que otros se centran en políticas de crecimiento de unidades de bachilleratos (alimentados también por las solicitudes de plaza desde privados), a la par que otro grueso concentran multitud de medidas organizativas de atención a la diversidad con recursos limitados. 

Todo ello crea estigmas en la población sobre las percepciones que las familias tienen de unos centros frente a otros, cuando se ha estudiado que los sistemas de cuotas repartidas equitativamente —en forma de medidas compensatorias— son lo que más benefician a la equidad y a la conformación de mapas de escuelas diversos por los perfiles de estudiantes que acogen, tal y como ya hacen, por ejemplo, prestigiosas universidades del mundo. Sin embargo, esta situación da alas al tan manido eslogan falaz de la “libertad para elegir centro”, que no existe en la Constitución Española —el artículo 27 recoge el derecho a la educación y la libertad de enseñanza—, defendido por políticas de corte neoliberal para separar, por ejemplo, por clase social u origen, y que se sigan conformando los llamados “centros gueto”, que al final no dejan de ser escuelas con una complejidad social complicada de abordar.

Una vez nos encontramos ya dentro de un centro escolar, distintas propuestas organizativas pueden hacer que se incremente la segregación o que, por contra, se atenúe. En ese sentido, cualquier bifurcación temprana incide en el incremento de brechas y estigmatiza a determinado alumnado, ya que se ha evidenciado la correspondencia entre, por ejemplo, bajo rendimiento escolar, repetición de curso y origen socioeconómico (especialmente acuciante también en función de los estudios de la madre). 

En particular, la separación del alumnado por nivel para crear secciones mal llamadas bilingües del programa AICLE de Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras – Inglés, especialmente preocupante en fórmulas organizativas extendidas en la región madrileña, agudiza la segregación por clase social y perjudica al alumnado que parte de condiciones más desfavorecidas, tal y como se desprende, por ejemplo, del reciente estudio La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid.

En ese ámbito de segregación estructural que a veces es difícil de percibir se mueven también, a otra escala, los desdobles que se hacen en determinadas materias (frecuentes en lenguas extranjeras) o los agrupamientos condicionados por el alumnado que cursa religión católica frente a los que no, formas de agrupación muy mejorables a efectos de atenuar la segregación, en este caso, por creencias, algo que resulta inaudito en un sistema educativo evolucionado. 

Por lo demás, y ya abierto este camino, queda repensar otras fórmulas que agudizan la separación por capacidad (es preocupante el caso de los colegios de educación especial), por idioma (al separar al alumnado migrante y no darle una atención lingüística inclusiva donde se beneficie de las interacciones comunicativas con iguales) y por nivel académico, si nos referimos al itinerario paralelo que se conforma para el alumnado propuesto para diversificación, para el cual nadie discute, por ejemplo, la enseñanza por ámbitos, que sí es continuamente puesta en entredicho para los agrupamientos generalistas. 

Queda para otra reflexionar con más calma quiénes son los que siempre van a dar estas medidas: cuál es su origen, cómo es su familia, cuáles son los estigmas que los rodean y qué posibilidades de progreso se les da al marcarlos desde tan pronto. En todo caso, pensemos siempre en qué políticas son las inclusivas y cuáles no; cuáles se alinean con la justifica social y cuáles apuñalan los derechos de los colectivos más vulnerables: los que siempre son segregados por las medidas de la escuela.

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