El aprendizaje como servicio: cuando el saber se hace comunidad

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En mi centro un grupo de alumnos y alumnas se han movilizado este año para crear una asociación estudiantil. Resulta ilusionante ver cómo se reúnen todos los viernes de los últimos meses para hacer germinar la semilla de la participación colectiva en la defensa de sus derechos e intereses. 

El estudiante que impulsa esta iniciativa cursa Bachillerato. Cuando vino a pedirme consejo, le sugerí, entre otras ideas, que sumara a su proyecto a alumnado más joven de niveles de la ESO, al que le queda una amplia trayectoria por delante en el instituto. Le comenté que lo que hacía con ello era un servicio para su comunidad, una labor que quedará ahí, cuando él ya no esté: una acción que instaura dinámicas participativas que suponen un cambio en su entorno, como materialización efectiva de los saberes que se trabajan en las aulas pero que muchas veces quedan ahí. Al final, vista de esa forma su acción era un acto de responsabilidad democrática. 

La contribución de la educación al bienestar colectivo parte de la concepción de las escuelas como comunidades de aprendizaje, con beneficios ampliamente estudiados. Es ahí donde se entronca la relevancia del llamado aprendizaje-servicio, en el cual se trasciende la idea de permanencia y se bucea en la concepción de pertenencia, de identificación con un ideario común. Las relaciones entre inequidad, injusticia redistributiva y las dinámicas individualistas y verticales en las que están sumidas las sociedades impregnadas de principios neoliberales nos alertan del impacto social que puede tener el hecho de que colectivos educativos trabajen juntos en iniciativas críticas que mejoren la calidad de vida de las personas de su entorno. Eso es el llamado aprendizaje-servicio. 

En ese sentido, es también satisfactorio ver cómo un grupo de alumnas y alumnos, también de mi instituto junto a otros cercanos, han estado trabajando este curso en el marco de otro proyecto, llamado “Más Pro Quo: Aulas por la Inclusión” . En él han aprendido desde las bases de la lengua de signos española (LSE) hasta la identificación de barreras de acceso al centro para personas con discapacidad motórica, visual o auditiva, además de compartir sus iniciativas con el resto y presentarlas a instituciones. 

Para ello, salen de sus aulas, “dejan de estar” en sus clases tradicionales de forma puntual para recibir formación sobre diversidad y participación junto a personas de colectivos estigmatizados históricamente y sometidos, por ende, a diversas formas de infrarrepresentación. 

En otra iniciativa, llamada “El Español como Puente”, durante años nuestro alumnado usó sus conocimientos lingüísticos como nexo entre culturas, con el fin de entender otros contextos geográficos. A la vez, intercambiaban a través de medios digitales destrezas idiomáticas con estudiantes y docentes de otros puntos del planeta para trabajar en proyectos comunes centrados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

No me gusta plantear el aprendizaje-servicio como una desviación del marco académico; más bien defiendo cambiar el corpus de lo que entendemos tradicionalmente como curricular y lo que no lo es, en la línea de diluir las fronteras de lo que ya desde hace décadas se viene considerando aprendizaje formal, informal y no formal: el enfoque ahora es claramente relacional.

El diálogo reflexivo que se genera en los grupos de trabajo y discusión en los que se mueven estudiantes, docentes y otros agentes del entorno hace del aprendizaje-servicio una propuesta de acción ciudadanista alineada con los derechos humanos. Un marco que materializa lo que los jóvenes aprenden en los contextos escolares para convertirlos desde edades tempranas en agentes activos y constructores del cambio: un modelo, en definitiva, que emana de las aportaciones de investigadores como Beck, Giroux o Searle, que asientan a su vez sus bases en la pedagogía crítica de Paulo Freire. 

Más allá de lo que ya se ha dicho acerca de las aportaciones de este enfoque multidisciplinar, sobre lo que se puede profundizar, por ejemplo, a través de propuestas de la Red Española de Aprendizaje-Servicio (REDAPS), es interesante ahondar en los paralelismos entre los modelos de Investigación-Acción Participativa (IAP) y esta concepción del aprendizaje. En ese sentido, hace más de cincuenta años, en la primera Declaración de Barbados comenzaba a germinar la idea de hasta qué punto una forma de investigación descolonizada podía dejar de considerar a los investigados como “objetos” para convertirlos en artífices de su propia emancipación. 

Algo parecido ocurre con los movimientos de colectivización actuales y la implicación de la escuela en esos procesos de cambio. El aprendizaje-servicio y la conversión de nuestro alumnado en edificador de los mecanismos de transformación de su entorno, sobre todo en lo referente a grupos sociales en alto riesgo de exclusión, fomenta su capacidad de autocrítica alineada con los derechos humanos; una destreza que pretende impactar en la calidad de las relaciones humanas y los servicios que nos rodean. 

La profesión docente, en este proceso de acompañamiento, resulta clave, y no puede desvincularse de esta naturaleza coral que se nutre de la cooperación y la participación, porque, como dice Irene Vallejo en su Manifiesto por la lectura (Siruela, 2020), «en un mundo narcisista y ególatra, lo mejor que le puede pasar a uno es ser todos».

Por todo ello, busquemos esos estudiantes que nos rodean, aunque no los veamos a veces porque permanecen invisibles: desde el que quiere movilizar a los demás para fundar una asociación hasta que el que opina que conocer una lengua de signos puede ser trascendente para la mejora de su entorno, pasando por la que detecta barreras en cualquier rincón pero no sabe qué hacer para que las personas que lo precisan las puedan solventar, o el que quiere hacer del idioma un instrumento de mediación intercultural. Ahí, en sus inquietudes, está la semilla del cambio.

El aliento necesario para hacer del aprendizaje un servicio y para que el saber —construido colectivamente gracias a la hoja de ruta que marca el enseñante— salga del aula, se haga comunidad y aporte una nueva forma de compromiso ético sin el que no se puede entender la educación hoy en día.

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