Los últimos datos publicados de las pruebas del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, en sus siglas en inglés), que promueve la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) en colaboración con los organismos nacionales, han vuelto a abrir la caja de pandora en cuanto al retroceso del alumnado de 4º de Primaria sobre el cual se ha realizado la prueba. España se suma, con sus resultados, al grueso de países de nuestro entorno, como Francia, Alemania o Portugal, en los que los resultados arrojados se sitúan por debajo de la media de la OCDE y de la Unión Europea.
Las conclusiones, opiniones y soluciones mágicas no se han hecho esperar. En el momento actual, nuestro país oscila, como es habitual cuando hay novedades en este ramo, entre el lamento y la presentación pública de recetas, en forma de “bálsamos de Fierabrás” para acrecentar el eco de tesis derrotistas sobre la educación nacional, y nos vengan a contar, mientras suena el laud de la congoja, cómo podemos hacer las cosas mejor.
En todo caso, es necesario que los que trabajamos en los centros escolares, codo a codo con las realidades que nos impactan cada día, leamos estos datos con cautela, teniendo en cuenta la repercusión real que la aplicación de este tipo de pruebas low stakes (sin efectos académicos o de bajo impacto) tienen sobre la propia percepción de los estudiantes que las realizan.
Los que tenemos hijos o hijas en estas edades y tenemos un mínimo interés en saber qué y cómo aprenden sabemos lo que hay en este tema. El alumnado es adiestrado en un modelo educativo que instruye desde temprano para medir siempre el rendimiento como resultado individual (la EBAU es el máximo ejemplo). Sin embargo, los enfoques externos de PISA, PIRSL y similares ofrecen resultados colectivos censales o muestrales —con escasos alicientes para los estudiantes— que intentan dar una radiografía del aparato educativo por dentro, cuando quienes realmente tienen la mano para avanzar en la verdadera evaluación institucional son los propios centros, a través de los diagnósticos que realicen sus órganos pedagógicos más allá de rellenar memorias al final de curso.
La LOMLOE deja en manos de las comunidades autónomas y de los organismos internacionales el diagnóstico que ofrece una fotografía real de cuáles son las fortalezas y debilidades de nuestra escuela, con todas las sombras que un modelo de evaluación comparada como este tiene, así como sus dispares repercusiones en los análisis que se hacen dentro de los centros. De hecho, en el ámbito nacional no se hace un estudio de estas características —dependiente del Ministerio— desde hace más de una década, así que es fácil deducir que no estamos acostumbrados a que se nos evalúe desde fuera, mientras que la evaluación interna la seguimos entendiendo como parte de esos mecanismos de control que nos atenazan, y no como un segmento clave de los procesos de mejora.
No dudo de la buena intención de pruebas del estilo de la última PIRLS, que al menos nos alertan de cuáles son los estándares internacionales y los formatos en los que nos debemos acercar a las destrezas de lectura y otras, la competencia digital a través del estudio ICILS (International Computer and Information Literacy Study) o incluso el muestreo sobre competencias socioemocionales, que ha llevado a cabo también la OCDE estos últimos cursos en determinados centros a través del SSES (Survey on Social and Emotional Skills). Al menos la evaluación externa permite en muchos casos actualizar los índices de contexto socioeconómico y familiar (el llamado ISEC, Índice Socioeconómico y Cultural) de cada centro en su zona, realizados a partir de cuestionarios a estudiantes y familias, lo que determina la distribución de fondos y recursos en función de la situación de cada colegio o instituto.
Sin embargo, se hace necesario hacer una lectura (nunca mejor dicho) pausada y crítica de los resultados de estas evaluaciones de planteamiento comparado entre países y regiones. Esa revisión tendría que permitirnos al menos reorientar algunas prácticas, como por ejemplo el hecho de que este tipo de pruebas en su gran mayoría y al menos en nuestro contexto ya se están haciendo en soportes digitales, lo que hace urgente acercarnos a la lectura e interpretación de textos en un sentido amplio, a través de creaciones multimodales en un abanico plural de medios y formas (justo como ahora mismo está el público lector acercándose a este artículo).
El repaso a los resultados arrojados, sin ánimo de ahondar en alarmismos, nos tiene también que hacer superar la conclusión ya trillada de los efectos de la pandemia en la escuela, para centrarnos en la correlación existente entre los indicadores socioeconómicos obtenidos y los datos concluidos en la prueba en sí, con el fin de observar signos de inequidad.
Ese cruce de cifras es el que tiene que manejar cada institución educativa para la optimización de los recursos que se destinan a mejorar los centros, aprovechar los materiales con los que se nos dota y atenuar las brechas de origen; y no solo me refiero al desbordante campo de la digitalización, donde se tiene que avanzar en cuanto al aprovechamiento racional de medios tecnológicos para buscar, leer o entender información textual, y hasta qué punto ello pudiera impactar en el incremento de distracciones, tal y como se entresaca del análisis de la prueba PIRLS, para buscar un equilibrio con las formas de lectura tradicionales que constituyen la base del aprendizaje.
También urge apostar por el acondicionamiento de unas bibliotecas escolares que piden a gritos modernizarse, el aumento de partidas destinadas al fomento de la competencia comunicativa (radios, periódicos y televisiones escolares, además de personal docente formado con horas lectivas para su coordinación) y el incremento del tiempo destinado no solo a la lectura guiada en todas las áreas y materias, sino también a tertulias dialógicas, debates en torno a libros, elaboración interdisciplinar de pequeñas reseñas estructuradas y planificación de más encuentros con escritores y escritoras, ante lo cual es necesario que todos sigamos trabajando para sacar a la comprensión lectora de la caverna, si es que de verdad está en ella, junto a la forma que tenemos de evaluar lo que hacemos.
