Las reuniones de equipos educativos: ¿por qué no nos parecen provechosas?

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Hartos estamos, los que nos dedicamos a la docencia, de reclamar los necesarios espacios de coordinación didáctica, ya que ahora mismo no existe mucho más allá de las reuniones de los equipos educativos o de departamentos, igual que hace años.

Hartos también de sentir y escuchar eso de que “muchas reuniones de equipos no sirven”, o que “lo mismo que se dice ahí, podría decirse en un correo”. También cansados de escuchar asuntos triviales, valoraciones fuera de lugar y algunos comentarios espinosos o privados sobre el alumnado que no deben ser objeto de la reunión. ¿Qué está ocurriendo con este órgano de coordinación? ¿Hemos caído en inercias sobre su funcionamiento? ¿Puede realmente convertirse en un lugar para la mejora efectiva?

En medio del debate eterno sobre la conveniencia o no de agrupar los aprendizajes en ámbitos, frente a la organización tradicional, o sobre esas nuevas asignaturas interdisciplinares en docente compartida que precisan de mucha coordinación, se hace urgente retomar el reclamo de horas de encuentro interdepartamental que escasean en el horario de un profesional de la educación. Ello nos lleva a los docentes a trabajar como “islotes”, sumidos en la vorágine del día a día, y a limitar al rato del café, los grupos de WhatsApp o la coincidencia en los pasillos nuestros intercambios con profesorado de otras especialidades sobre nuestras preocupaciones, fracasos y experiencias de éxito. Porque, sí: en los centros se habla mucho “de lo malo”, pero poco sobre la posibilidad de replicar buenas prácticas de compañeros y compañeras a los que algo les sale bien y pudiera ser muy interesante compartirlo con los demás.

Las reuniones del equipo docente fijadas a lo largo del curso en la organización de un centro son una de las pocas oportunidades marcadas en esas horas de periodicidad no fija para ese necesario debate pedagógico. Y como no hay visos de cambio, al menos momentáneamente, es necesario que aprovechemos al máximo su desarrollo, sobre todo para que se sienta que son muy encuentros muy aprovechables. 

Por ejemplo: la primera de esas reuniones de equipo que se celebran en un curso supone una piedra de toque fundamental para empezar a sentar las bases de lo que pueden ser el resto de sesiones, sobre todo con uno de los últimos cambios de la LOMLOE: el principio de personalización. En ese sentido, es conveniente que el centro fije criterios pedagógicos y organizativos —a través del Claustro, que tiene competencias en ese sentido— que marcarán el desarrollo de dichas reuniones (para llevarlo luego al Consejo Escolar y aprobación en la programación general anual). ¿Se dedican estas primeras reuniones a un diagnóstico previo de necesidades en función de la singularidad de cada grupo o cada estudiante?

En esa sesión inicial, el equipo de docentes no solo obtiene información que traslada el profesorado tutor sobre las características del alumnado y los informes que constan en su expediente personal, sino que también puede intercambiar experiencias sobre cuáles son las líneas que van a incorporar a sus programaciones didácticas: proyectos, actividades complementarias, metodologías de trabajo, instrumentos y herramientas de evaluación, etc. 

Es interesante, en ese sentido, que se busque transversalidad en ese intercambio de líneas de trabajo. ¿Sobre qué temas? Muy sencillo: sobre los pilares pedagógicos en los que se asienta el proyecto educativo del centro, documento fundamental que debe ser conocido y asumido por toda la comunidad educativa desde el inicio. 

Por lo demás, también es importante dejar claro lo que no puede hacer el equipo docente cuando se reúne: 

  • No puede poner calificaciones al alumnado, ni subir o bajar notas: si no hay reclamación por medio, la única persona que tiene potestad para fijar una calificación es el docente que le ha dado clase al estudiante, a través de los resultados de su proceso de evaluación continua y su rendimiento objetivo a partir de instrumentos y herramientas utilizadas. 
  • Como consecuencia de lo anterior: no puede ejercer ningún tipo de presión sobre un docente miembro del equipo, ni siquiera a través de la figura del profesorado tutor, que es quien coordina y dirige el desarrollo de la sesión. 
  • Si el estudiante o su familia no están de acuerdo con algún aspecto de su proceso de aprendizaje, su evaluación o su calificación, podrán ejercer sus derechos de información y reclamación ante el centro (no ante el equipo docente) mediante las vías establecidas en sus normas de funcionamiento. El equipo educativo no es el órgano para canalizar estos asuntos, aunque sí es clave que escuche las peticiones del alumnado delegado, al objeto de evaluar la labor de equipo y la práctica docente.
  • En el caso, al menos, de la nota final ordinaria o extraordinaria, el procedimiento suele estar recogido en la normativa correspondiente de evaluación publicada por cada región, Aún así, los procesos que garanticen los cauces de información y transparencia tienen que ser concretados por cada centro. En estos últimos procesos no tienen competencias los equipos educativos, a no ser que desde la dirección se requiera informe por alguna decisión tomada referida a promoción o titulación.

El equipo educativo, y máxime con las últimas reformas legislativas, cobra también especial relevancia a la hora de decidir sobre promoción y titulación. ¿Esto por qué? Porque tiene competencias colegiadas a la hora de valorar el grado de consecución de los objetivos de la etapa —en el caso correspondiente—, de adquisición de las competencias (recordemos la transversalidad de estas) o del perfil de salida, si se trata del final de la etapa (Primaria o Secundaria). 

Si el docente trabaja a partir de los criterios de evaluación de sus materias y los aprendizajes imprescindibles que entresaca de estos en función de su grupo de estudiantes (concreción curricular), podrá encontrar su correlación con las distintas competencias implicadas, por ejemplo a través de rúbricas o escalas de valoración. No debiera, así, tener problema para confrontar sus juicios profesionales con los adoptados por el resto de profesorado del equipo, y por lo tanto es más probable que sus decisiones estén bien fundamentadas y haya cierta consonancia si a lo largo del curso se ha llegado a acuerdo sobre, por ejemplo, la forma de abordar la evaluación competencial. 

Por lo demás, queda hablar de una última función fundamental del equipo educativo: en esa retroalimentación permanente, debe proporcionar información también al docente tutor no ya sólo sobre la evolución escolar de los estudiantes del grupo, sino también de cualquier otro elemento que pudiera estar interfiriendo en la evolución escolar. Los asuntos que, si así se estima de forma colegiada, sobrepasan el ámbito de competencias de un equipo educativo, deben ser trasladados siempre a otros órganos del centro o bien, vía jefatura de estudios o departamento de Orientación, a otros servicios de apoyo a la escuela. 

Reitero que cuestiones de otra índole fuera de lo educativo no caben en una sesión de evaluación; el contenido y desarrollo de la reunión marcará mucho nuestra valoración sobre el provecho de la reunión.

No olvidemos que nuestra presencia allí como docentes del grupo es parte de nuestro trabajo, por lo que nuestras aportaciones deben centrarse en la detección a tiempo de dificultades, intercambio de prácticas de éxito y puesta en común de fórmulas de mejora en el aprendizaje individual, así como en beneficio de la evolución conjunta del grupo.

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