Atrapados en hileras de telarañas: así se sienten en el momento actual miles de docentes que, por su profesionalidad, su empeño y su buen hacer, están procurando cuadrar sus procesos de enseñanza con los aspectos teóricos de la evaluación previstos en el desarrollo de la Lomloe, en el curso en donde el marco curricular ha aterrizado de forma progresiva en las aulas.
La nueva ley, que modifica en determinados aspectos la Loe y deroga lo recogido en la Lomce, está cerca de cumplir dos años desde su publicación en el BOE, pero es ahora cuando empieza a preocupar y a desbordar a la comunidad docente. Se ha producido, así, un efecto encadenado de escozor, desazón y desconcierto colectivo, no en el momento en que entró en vigor lo relacionado con el marco de la evaluación, que fue el pasado curso, recordemos, con la publicación del Real Decreto que regula la evaluación, la promoción y la titulación en los distintos niveles, sino ahora, cuando aterriza el complejo –no lo voy a negar– engranaje curricular a las aulas, a la par de que empiezan a movilizarse las primeras acciones formativas que procuran explicar, con tino a veces y bastante desatino en otras, toda la maraña pedagógica que nos envuelve.
La gran paradoja es, pues, que cuando el docente comienza a recibir orientaciones sobre cómo llevar a cabo el proceso evaluador, con sus principios (personalización, evaluación formativa, finalidad reguladora…), y sobre cómo hacerlo encajar con la mecánica de las calificaciones (el momento en el que todo esto lo convertimos en números), es cuando empieza a frustrarse más y más, y eso exige una reflexión profunda sobre el constructo teórico de la evaluación según las nuevas directrices, y los derroteros hacia donde estamos caminando.
Todo esto lo defiendo desde el pensamiento particular de que la Lomloe, en su marco teórico y como declaración de intenciones, me parece el proyecto político educativo más avanzado de la historia de nuestra democracia, en lo que a derechos, progreso social, inclusión, equidad y universalización de las enseñanzas se refiere. El problema está en que, considero, marca unas líneas excesivamente ambiciosas sin el marco de inversión necesario para poder llevar a cabo sus objetivos, en un país en donde, recordemos, el PIB destinado a educación sigue estando muy por debajo de la media de la Unión Europea. Con esos mimbres, cualquier idea de concreción corre el riesgo de fracasar.
No me preocupa, así, esa vertiente minoritaria de profesionales que no quieren formarse ni cambiar sus prácticas: creo que de esos hay pocos, y, en cuanto a los que hay, puede ser que su posición sea fruto de una frustración colectiva de personas que han visto a su alrededor intentos de reformas amontonadas como sacos de arena, ante los cuales se sienten incapaces de cargar en soledad con su peso, puesto que tampoco ven que les conduzca a ningún lado. Más preocupante es, así, la sensación de esos docentes que, por su seriedad y profesionalidad (la gran mayoría), han empezado a formarse en los entresijos de la Lomloe (su marco teórico, la creación de situaciones de aprendizaje, la evaluación…) y han comenzado a sentir más angustia e incertidumbre de la que ya tenían. ¿Qué está ocurriendo?
Pues ocurre que los requerimientos burocráticos en plena era de una educación cada vez más fiscalizada y judicializada atenazan su labor y eclipsan cualquier intento de mejora. Ocurre que cada profesional de la educación tiene a su cargo entre 150 y 300 estudiantes, algo inaudito si lo que queremos es avanzar en la personalización de los procesos. Ocurre que la cultura escolar sigue impregnada de una perenne concepción de la educación como un capital (Freire hablaba de ‘educación bancaria’) en donde no podemos despojarnos de la cuantificación de nuestras acciones, porque al fin y al cabo todos nos hemos convertido en números para una sociedad cada vez más despersonalizada; y los estudiantes no iban a ser menos, fruto de una preponderante pedagogía del egoísmo y de la competición cada vez más extendida por todos los poros de nuestra sociedad.
La simplificación numérica tiene, además, un halo de sencillez que entronca con la cultura aprehendida en décadas y décadas de un modelo en el que todos hemos pasado por lo mismo, por lo que, al final, es el lenguaje que entienden familias y alumnado. La nueva ley aboga por una evaluación más cualitativa, basada en el seguimiento del desempeño de aspectos funcionales del aprendizaje, con el fin de valorar los logros en la progresión, en un continuo. Y eso, como objetivo, es loable, no lo niego, pero se pierde en galimatías de tecnicismos, procedimientos, técnicas, instrumentos y herramientas que, reforma tras reforma, desdibujan la necesidad imperiosa y a veces agobiante de llegar a todos o, como dicen de manera casi quimérica los que se hacen llamar expertos, “sin dejar a nadie atrás”.
El gran problema, aunque otros hayan querido mirar para otro lado para convertir la educación en una carrera electoralista o en una campaña mediática para mejorar cifras de fracaso de cara a una galería, es ese: la necesidad imperiosa de construir un edificio plenamente accesible sin haber colocado los cimientos adecuados en su base. Porque es cuando queremos aplicar la sistematización y el rigor al complejo acto de evaluar cuando observamos las hendiduras de un sistema en el que el docente tiene cada vez más responsabilidades, siempre presionado socialmente para tomar la decisión correcta en todo momento con los cientos de menores que tiene a su cargo, atenazados muchos de ellos por una realidad social o personal que desborda por donde quiera que la miremos.
Porque, sí, volvemos a caer en la misma trampa: en el marco de un modelo cualitativo de evaluación seguimos traduciendo el logro a un simple número, un número que al fin y al cabo, y aunque parezca paradójico, es lo que conocemos todos, porque la despersonalización de la sociedad nos afecta desde hace mucho en todos sus aristas, tal y como anunciaba Zygmunt Bauman. La reforma educativa actual recoge (aunque no es novedoso) la necesidad imperiosa de sustituir la calificación numérica por informes descriptivos acerca del progreso en el aprendizaje del estudiante. Útil y necesario como principio vertebrador, no lo niego, pero, entre montañas de estudiantes, se pierde como objetivo líquido ante una cultura docente eclipsada por multitud de requerimientos que atenazan esa necesidad imperiosa de contacto y retroalimentación permanente, para poder conocer cómo aprende un alumno, y qué dificultades exactas presenta.
Es cierto, en definitiva, que una evaluación continua no es lo mismo que hacer exámenes continuamente. Claro que no; esa perspectiva debe irse superando en la escuela. Sin embargo, tampoco creo que la evaluación continua sea enmarañar el acto de enseñar de informes, de rúbricas que al final se reflejan erróneamente en números (y vuelta a empezar), de escalas, de listas de control, de indicadores, de descriptores o como lo queramos llamar, cuando educar es algo profundamente humano, en su continente y en su contenido, por mucho que le quieran cambiar su ropaje.
Al final, de esta manera volveremos a perdernos en el diagnóstico permanente, en la necesidad de etiquetar e instrumentalizar un proceso que requiere de mucho diálogo, de una dosis de acompañamiento e instrucción, de mucho proceso de construcción colectiva y de interacciones entre iguales para aprender unos de otros en la diferencia.
Me siento de los más identificada con cada uno de estos párrafos. Gracias por esta radiografía sobre el proceso de evaluación. Leer esto, aunque no tengo claro que induzca a cambios, si resulta de los catártico.