¿En qué fallamos con la lectura? Lo que ocurre después de leer

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Lo que ocurre después de leer en un aula es clave para que nuestro alumnado vuelva a querer leer, que es de lo que se trata.

Despertar aquel “derecho a releer”, el cuarto del decálogo que nos presenta Daniel Pennac en su ensayo Como una novela (1992), no es tarea fácil; muchas veces, lo rutinario y las obligaciones nos llevan a tratar un fragmento u obra en el aula como algo impostado, dentro de unos planes de lectura o decisiones de departamento que en ocasiones se quedan en eso: el abandono tras la lectura. Y vuelta a empezar.

Cuando nuestras hijas e hijos son pequeños y les contamos un cuento al dormir, el avance suele ser interrumpido por preguntas sobre el devenir de los personajes o la trama. Ocurre igual en el momento de cerrar el libro y apagar la luz: la conversación tras el libro construye los significados sobre este, y rompe con la pretensión de pensar que la lectura acaba cuando se guarda el libro y nos ponemos a otra cosa: bien sea seguir con la lección prevista o, simplemente, dormir. 

De hecho, creo que los finales abiertos, en las estructuras narrativas, o simplemente los relatos con diferentes interpretaciones, lo que vienen es a proseguir con la línea que separa la realidad de la ficción, si recuperamos el sentido de cuentos como “Continuidad de los parques”, de Julio Cortázar. ¿Por qué la lectura se acaba cuando acaba la lectura? ¿Por qué no tenemos tiempo para conversar con calma sobre las lecturas tras las mismas, con todos sus ecos y resonancias? ¿Por qué damos por entendido que basta con que un estudiante lea? En las leyes se dicta que hay que dedicarle un tiempo mínimo diario y obligatorio a la lectura. ¿Qué supone esto?

En este artículo no voy a referirme solo a la importancia de buscarle el sentido a un texto, su significado, su idea principal. Este ejercicio, que tiene mucho interés para todo lo que supone la comprensión lectora: es como buscarle la raíz a la identidad de un individuo. Al igual que no deberíamos tratar las cuestiones identitarias como encorsetamientos donde categorizamos a los individuos, sino que intentamos entenderlos en su complejidad, un libro no tendría que tener un significado cerrado. Significa, denota o connota en continuo movimiento, por lo que despertar el interés lector no será tanto leer como acto mecánico, sino el encuentro social posterior en donde se intercambian impresiones sobre la lectura. Porque los libros deben viajar dentro del lector tras las lecturas, y eso los convierte en trascendentes para cada vida humana. Recordemos en este punto a Don Quijote o a Emma Bovary, que seguían leyendo en sus mentes, más allá de las páginas de las historias que les apasionaban.

Ese es el sentido, precisamente, de los clubes literarios, planteamiento pedagógico de una enorme riqueza que recomiendo dentro de cualquier estrategia de mejora de cualquier centro escolar y a cualquier edad. Organizar un club de lectura es el mayor ejemplo de democratización de la lectura que podemos imaginar: una participación comunitaria para poder comprender lo que se lee; el arte del encuentro con el otro. “El navegar, el andar y el perderse implican el encuentro con el otro, llevan a la condición del extranjero que se encuentra con otros extranjeros”, dice Francesco Careri en Pasear, detenerse (2016), libro donde reflexiona sobre la necesidad de pararse para entender los espacios urbanos. Al final, leer es un andar sobre el libro, como callejear en una ciudad, y lo que hacemos cuando nos detenemos tras una lectura es tan importante como el transcurso.

Estudiosos como Teresa Colomer o Carlos Lomas han profundizado en las últimas décadas en ofrecerle al profesorado estrategias que hagan que sus alumnos y alumnas vivan la lectura y la comunicación literaria en general como una situación real y compartida, como vivencia estética y personal.

Son interesantes, por ejemplo, ideas como la búsqueda de la participación de los interlocutores en una narración oral planteada en clase u otra actividad. Pueden, ahí, buscarse y compartirse fórmulas de repetición como las de los aedos y juglares de la antigüedad, cuando difundían gestas de los héroes de su tiempo. Esa fórmula puede ser un verso o simplemente una frase, y puede intercambiarse entre distintos grupos para que las usen indistintamente, ayudando a la memorización.

También la dinamización de tertulias dialógicas en torno a un tema controvertido o un dilema puede despertar la curiosidad necesaria por acercarse a una obra a posteriori. Tenemos desde el ejemplo pionero para la educación de familias —el espejo en que se miran los más pequeños— de la escuela de La Verneda-Sant Martí hasta cómo pueden extrapolarse a la enseñanza en instituciones penitenciarias, tal y como explican Ramón Flecha, Rocío García y Aitor Gómez en este artículo

Otro ejemplo: planteemos en clase un juicio a Antígona, por ejemplo dividiendo el grupo en dos: ¿obró correctamente o no al enfrentarse al Rey Creonte y violar su decreto que prohibía darle enterramiento a su hermano, en la obra teatral inmortal de Sófocles? Todo ello complementa la lectura del famoso clímax de la pieza, en la que Antígona se enfrenta a Creonte y se contraponen dos formas de entender la justicia.  

Vamos ahora con la poesía, y apliquemos los presupuestos vanguardistas del automatismo psíquico o la escritura automática: después de leer algunas greguerías de Gómez de la Serna o algunos ejemplos de cadáver exquisito de la literatura surrealista, compartamos imágenes aleatorias de nuestra cotidianidad, elegidas azarosamente y distribuidas en pequeños grupos. ¿Qué resultados obtenemos? ¿Se ha mantenido el espíritu lúdico y el marco de libertad que supone crear poesía que no tiene por qué responder a esquemas métricos cerrados? ¿Han aprendido en los intercambios realizados el valor de las metáforas?

Podemos también ampliar y traspasar las actividades tras la lectura a los procesos de mediación lingüística, destreza clave incorporada al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Pueden articularse a la hora de trabajar con preguntas como ¿de qué forma le resumirías a una persona que no ha leído este texto y que se maneja mejor en otras lenguas su contenido o sus ideas principales del texto? ¿Cómo lo explicarías con tus palabras, a través de léxico clave en otra lengua, a una persona inmigrante recién llegada? Luego pueden intercambiarse los roles: partir de un libro o fragmento en la lengua de la persona migrante y que esta nos traslade, en sus palabras, su sentido o su interpretación.

Se trata, en definitiva, de repensar el paisaje lector de nuestras aulas para que lo que se lea no pase a contemplarse desde la distancia sino que pase a ser parte de la raíces de cada cual, para que podamos viajar con ellas a todas partes, como decía Gertrude Stein. Para ello, hay que convertir cada experiencia didáctica en parcela de comunidades de aprendices lectores que conversan en torno a los fragmentos de textos seleccionados por su trascendencia, actualidad o porque se ajustan a los bagajes socioculturales de nuestros estudiantes.

El caso es retomar la relevancia de la poslectura, precisamente por el poder evocador que la literatura puede tener si se elige bien cómo transitar por ella.

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