El plan de comunicación lingüística, eje de la vida escolar

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En nuestra época de estudiantes de instituto no se nos hubiese ocurrido pensar que una clase de lengua pudiera tratar sobre aspectos de pragmática lingüística, es decir, la interpretación de los mensajes comunicativos según su contexto.

Los avances en didácticas de las lenguas y el enfoque textual nos alertan de que no podemos dar buenas clases si obviamos, por ejemplo, no solo lo que una conversación dice sino lo que encierra, lo que implica. Es decir, lo que connota un enunciado; lo que se quiere comunicar en su fondo, en plena era en la que los soportes se amplían y se necesita de precisión al hablar, además de distinguir lo que informa de lo que desinforma. 

George Steiner decía, en Le sens du sens: Présences réelles (1998), que “sólo en los textos triviales o de circunstancias, la suma del significado es la suma de las partes”. Estoy plenamente de acuerdo con esta idea: todo mensaje de relativa complejidad puede ser sometido a múltiples interpretaciones, y para eso es fundamental una adecuada educación lingüística que supere el afán diseccionador de una enseñanza de la gramática tradicional descontextualizada. Recordemos lo que el profesor Carlos Lomas decía en esta entrevista: ”la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto”.

Pero a la hora de analizar lo que podríamos llamar la macroestructura de un centro escolar, es decir, su organización, entenderla como un todo supuestamente coherente sin enlazar el sentido de cada parte, sin sumar lo que para cada uno de nosotros significa algo (un objetivo, un planteamiento de aprendizaje, un programa, un plan o un proyecto…), es un lugar común: al fin y al cabo, sesgos y vivencias determinan nuestra forma de entender la educación. 

Por eso, si en esa estructura general no se defiende que la lectura, la escritura, la interacción y la interpretación de mensajes comunicativos tienen que formar parte del eje de la vida escolar sobre el que bascula lo demás, por mucho que las “partes” hagan su trabajo el “todo” no funcionará, porque siempre pensaremos que hay algo más importante que dedicarle un tiempo a fomentar eso que llamamos competencia comunicativa. Eso que además hace que paremos nuestra rutina de aula para dedicarla a otra cosa que (se sigue diciendo) no es “dar clase”.

La mayor parte de científicos coinciden en que el lenguaje sirve de soporte al pensamiento, aunque también interfieran multitud de funciones representativas o simbólicas en el haz de conexiones entrecruzadas en el cerebro cuando pensamos. La constante interferencia entre pensamiento y lenguaje es la prueba más evidente de que un plan sólido de comunicación lingüística contribuirá a que se adquieran otros aprendizajes más y mejor. Y no es sólo un imperativo legal —sí, hay que leer en de forma semanal en todas las áreas y materias “por ley”—, sino una piedra angular para mejorar otras prácticas e incluso la convivencia en la comunidad escolar. 

A partir de las teorías de Jerome Bruner se establece un consenso importante al entender el lenguaje no solo como una herramienta cognitiva más, sino como la más importante en el proceso cultural de las personas: gracias a la comunicación verbal unida a la no verbal o icónica, se transmiten las facultades humanas en interacciones sociales, además de contribuir a regular nuestro comportamiento. 

Así, apostar por una implicación conjunta en la mejora del plan de comunicación lingüística tendrá repercusión en conductas físicas, psicosociales y culturales de todo nuestro alumnado; por eso no podemos establecer una frontera que separe este plan y lo que se acuerde, por ejemplo, en el de convivencia (otro de los cimientos de un centro). De hecho, observamos diariamente cómo las dificultades de lenguaje que se puedan tener condicionan las relaciones, el desarrollo personal y la contribución de cada cual al entorno. Por lo tanto, aprender a convivir, a tener una vida vivible, tiene mucho de aprender a comunicarnos.

Si tenemos en cuenta esa función social del lenguaje, hablar hoy de un plan de mejora de la competencia comunicativa remozado es hacerlo también de la función social de la comunicación. Todas las acciones que se planifiquen, por ello, deben gravitar en torno a esta idea, muchas veces olvidada por determinadas posiciones que entienden la lengua como un haz abstracto de interrelaciones entre palabras que se articulan en enunciados con el único fin de analizar los actos lingüísticos en sí mismos, sin más. En una sociedad diversa, plural y con la lengua como una poderosa herramienta al servicio de la democracia, el bienestar y la cohesión social, esta perspectiva se queda corta. Se precisa ir más allá.

Por lo tanto, los acuerdos sobre la creación —o renovación— del plan de comunicación lingüística escolar  deben incorporar competencias sociales e interculturales a las ya habituales de la lectura, escritura, informacional o comunicativa. Un nuevo ámbito poliédrico que parta, por ejemplo, de un diagnóstico real de las lenguas que se hablan en el centro, aspecto que debe iniciar todo documento de este tipo. 

La variables multicultural, inclusiva y de género se tienen que añadir a la habitual reflexión lingüística para explorar más allá, no solo en el qué, sino en el cómo y el por qué: hasta qué punto el modo en el que construimos nuestros enunciados incide, en distintas situaciones formales, en nuestros interlocutores y en la relación que establecemos con ellos, para crear con el lenguaje nuevos dilemas éticos y debatir sobre los que existen, en medio del permanente diluvio de información que es internet. Y es ahí donde encontraremos el tronco común entre los planes de convivencia, igualdad y comunicación lingüística. 

Eso no quiere decir que un plan de mejora de las lenguas que se hablan en un entorno escolar tiene que hacer descender un peldaño la relevancia del uso correcto de las palabras. Se trata, más bien, de incorporar su coherencia y eficacia desde un punto de vista multidimensional y multimodal y es ahí donde cobra valor su interdisciplinariedad. Leer, comprender y escribir para educar en una lectura crítica de los usos manipuladores y discriminatorios de las palabras por razón de origen, capacidad, clase social o sexo tiene que implicar a todo el claustro en la creación de los entornos y soportes idóneos: la radio escolar, los clubes de lectura, los encuentros con autores y autoras, tertulias dialógicas, debates, exposiciones orales ante públicos diversos o talleres de escritura creativa en el oceano donde nos movamos a la hora de instruir y enseñar, desde todas las áreas y materias. Y no solo eso, sino mantenerse alerta ante signos de infrarrepresentación o invisibilización de minorías lingüísticas y culturales presentes en el centro pero al margen de los temarios. 

Evitar, en definitiva, lo que Chimamanda N. Adichie llamó “el peligro de la historia única”: reproducir verdades infundadas y estereotipadas de la lengua, las palabras y el lenguaje que se alejan de las realidades que pueblan las aulas, la vida.

Para intentar eso: hacer de cada realidad el eje de un remozado plan de comunicación lingüística. El eje de nuestro trabajo. 

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