Aterriza (el currículo) como puedas

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De pequeño me aficioné una época al llamado popularmente cine catastrófico: subgénero hollywoodense en el que un cóctel de desdichas afectaban a travesías aéreas, rascacielos, barcos o grandes poblaciones del planeta.

Por la primera cadena del único televisor en blanco y negro de mi casa desfilaron todos sus clásicos, y en el prime time de la época mi familia se reunía frente a la pantalla para verlos. Reconozco que no todos soportaban la angustia del desenlace y, encima, tampoco existían los móviles para evadirse al menos por un momento. 

De todas estas películas, mi preferida fue Aeropuerto (1970), pionera en la temática. La historia de este avión que despega en medio de una tormenta y que lleva a bordo a un hombre con un maletín sospechoso me atrapaba por su desasosiego y la forma de entrelazar sus historias, aunque al final de este camino de aventura lo único que me mantenía en vilo fuese conocer cómo acababa todo.

Aunque no se consideran obras de culto, el subgénero fue tan trascendente que originó algunas parodias años después. Una de las más conocidas, Aterriza como puedas (1980), se considera un clásico del humor cinematográfico ochentero, aunque también de baja calidad. En esta, las situaciones que se dan en pleno vuelo son tan rocambolescas que Ted, protagonista y uno de los pasajeros, llega a pilotar el avión ante el descontrol de la situación: “he volado en aviones de un solo motor durante la guerra. Pero este tiene cuatro. No es igual volar con uno que con cuatro. ¿Ustedes qué creen?”, dice en uno de los momentos memorables del filme. 

En educación, los docentes —sobre todo los que llevan ya unos cuantos años en esto— es posible que se sientan así: a bordo de un viaje caótico en el que tienen que hacerse cargo de enrevesadas lides pero que, al final, siempre son resueltas con la pericia de la experiencia. El panorama, a veces, puede recordar al del espíritu de estos clásicos de hace décadas. 

Si seguimos con las metáforas aéreas, siempre digo que la LOMLOE es un avión con una estructura impoluta y aparentemente férrea en su construcción: sus fines y principios son más que loables. En el momento de su aterrizaje (su llegada a las aulas), es cuando comienza a sentirse una aparente endeblez, por lo que en estos últimos arranques de curso, el profesorado siente que está sumido en una permanente maniobra forzosa cuando se trata de programar y, sobre todo, evaluar. 

Esta sensación no es novedosa al hablar de estas facetas del acto de educar. Ya Neus Sanmartí advierte en Evaluar y aprender: un único proceso (Octaedro, 2020) de la enorme carga peyorativa que en la cultura escolar tiene la evaluación: “los docentes tendemos a considerar que la tarea de evaluar es la más insatisfactoria de la profesión”, comenta en las primera páginas del libro, y así se desprende también del último Informe TALIS de la OCDE, por su ya clásica (aunque errónea en gran parte) vinculación con la burocracia escolar: la evaluación es lo que más estresa al profesorado, porque se asocia con eso, con el llamado papeleo

Con todo ello, aplicar un entendimiento del engranaje curricular tan amplio, abierto y flexible como nos dicta el nuevo marco legal a la concreción del día a día de las clases en eso que llamamos situaciones de aprendizaje no es nada sencillo; hay que ponerse en la piel de los profesionales que sienten, con todo su derecho, que el aparataje técnico cambia y se enrevesa según los dictados de cada remozada ley. Y así, en un continuo día de la marmota, llegamos a la actualidad (da igual cuando leas esto). 

Pero, les digo una cosa: como la educación no tiene nada del sentido agorero catastrofista de aquel cine de los sesenta, tal vez lo que haya es que intentar entender los cambios, valorar en cada contexto las vías para concretar las propuestas y solicitar a las administraciones tiempos y espacios para poder llevarlas a cabo. Y es ahí cuando ya no hablamos de películas, sino de realidades y necesidades capaces o no de llevarse a cabo.

La LOE y la ahora remozada LOMLOE (que no deroga la primera, recordemos) avanzan en las pretendidas reformas implantadas de forma pionera por la LOGSE en la llamada concreción curricular: el desarrollo de los proyectos curriculares de los centros. Lo que ocurre es que la comunidad docente sigue sin encontrar las herramientas apropiadas para atender y evaluar a la diversidad como se merece, en un cambio de enfoque importante. Porque esa es una de las modificaciones que tiene el espíritu de la norma con respecto a los planes antiguos: la proclamación de la diversidad como un valor que hay que reconocer y trabajar para extraer de esa mezcla su máximo potencial. 

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), uno de los avances clave para que el currículo puede aterrizar para todos en igualdad de condiciones, precisa de tiempo para su aclimatación y para la elaboración de planteamientos educativos que eliminen barreras en el acceso, con el fin de que cualquier perfil esté incluido en la práctica dentro del grupo. Para ello, más que una bajada general de ratios, es necesario un replanteamiento de la personalización del aprendizaje en cuanto al volumen de estudiantes que atiende cada docente, sobre todo en centros de complejidad. Sin eso, cualquier intento de cambio en la cultura docente va a resultar tan catastrófico como los sucesos de aquellas películas americanas. 

Una vez el clima sea propicio y nos encontremos con un ambiente más apropiado con un menor número de alumnado a cargo, la necesidad de transformar de forma definitiva nuestro entendimiento de lo que es evaluar (acompañar, dialogar, regular, reformular…) nacerá de la inquietud por recuperar nuestro papel como elementos claves para la generación de oportunidades para todos, con especial consideración a los que siempre han sido calificados en negativo no por su carencia de esfuerzo, sino por la falta de herramientas, recursos y también formación para atenderlos.

El currículo aterrizará con más posibilidades de éxito, por ello, si recuperamos la naturaleza de claustros y reuniones pedagógicas como laboratorios para revisar cómo entendemos el núcleo de nuestro trabajo. Nuestros encuentros tienen que nutrirse de reflexión compartida viva y prioritaria frente a la cumplimentación de programaciones y fichas interminables solo por el miedo a supervisiones y posibles reclamaciones porque, no, esa no es la finalidad  de la acción de evaluar, ni del acto de aprender. Seguiremos haciendo lo mismo si no perdemos ese miedo por dirigirnos a directivas e inspectores para pedirles eso: tiempo para construir entre todos el edificio de la educación en su práctica concreta, que incluye el diseño compartido de herramientas e instrumentos para evaluar en espacios formales creados para ello.

Si no, volveremos a ver quemarse cada oportunidad de mejora, como siempre sucede, y a hacer de la escuela de hoy otro coloso en llamas, catástrofe que, si logramos despegar entre todos, podremos evitar.

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