En las conversaciones con mis compañeros, rodeadas de más o menos formalidad, casi siempre llegamos a la conclusión de que gran parte del fracaso escolar de nuestros chicos y chicas tiene que ver con carencias en la competencia lectora.
En esos momentos, a veces pienso en que echo de menos unos instantes para detenerse y recordar por qué hacemos lo que hacemos en la escuela, y cómo lo hacemos. Es verdad que entre programaciones, urgencias y papeleo podemos perder de vista lo esencial: leer no es un contenido más, es una forma de estar en el mundo. Y enseñar a leer no es enseñar a descifrar palabras, sino a comprender, interpretar, cuestionar y transformar la realidad. No podemos parar de repetir ese mensaje en nuestros claustros.
En un tiempo en el que las pantallas ofrecen estímulos inmediatos y respuestas prefabricadas, la lectura sigue siendo ese acto necesario profundamente humano: exige pausa, exige pensamiento, exige diálogo y, a veces, silencio. Y ahí la escuela tiene un papel insustituible.
La competencia lectora no se reduce a entender un texto. Es comprender, usar, evaluar y reflexionar sobre lo que leemos para actuar en la vida real. Leer para decidir, para argumentar, para participar, para no dejarnos arrastrar por discursos simplistas. Leer para pensar de la forma más crítica que seamos capaces de enseñar.
Y esto implica que asumamos algo fundamental: la lectura es interacción entre un lector, un texto y un contexto. No existe comprensión sin activar lo que ya sabemos, sin conectar con lo que vivimos, sin contrastar con lo que otros interpretan. Por eso la lectura aislada, silenciosa y evaluada con diez preguntas literales es un espejismo pedagógico: parece lectura pero, en el fondo, no lo es.
Y eso me lleva a la siguiente idea: las estrategias de lectura no nacen solas. Se enseñan. Y se enseñan antes, durante y después de leer.
Antes de leer, necesitamos activar una especie de radar: qué tipo de texto es, qué espero encontrar, qué sé del tema. Durante la lectura, toca detenerse, deducir significados, hacer predicciones, aclarar dudas, discutir interpretaciones con nuestro alumnado (esto último me parece crucial). Después, llega el momento de recapitular, evaluar críticamente, conectar con la vida.
A veces pedimos al alumnado que “entienda” sin haberle enseñado cómo se entiende: “escucha y presta atención, tienes que entender”, le decimos al más rezagado, como si fuera un acto mecánico. Ahí está uno de nuestros grandes desafíos.
También es clave ampliar el repertorio textual. No basta con nuestra batería de cuentos, fragmentos de clásicos o los típicos artículos periodísticos para Bachillerato: la vida exige leer instrucciones, reseñas, correos, gráficas, mapas, debates, informes, mensajes digitales. Leer, incluso, con profundidad, las propias interacciones con herramientas de IA, para reflexionar sobre los sesgos que encierran. La escuela no puede ser un museo de textos uniformes, muchos de ellos exclusivamente del pasado; debe ser también un laboratorio de textos vivos del presente que nos rodea.
Pero nada de esto funcionará si no recuperamos algo esencial: leer es un acto social.
Se aprende leyendo con otros, conversando sobre lo leído, escuchando interpretaciones distintas, confrontando ideas. La conversación lectora no es un adorno: es el corazón del proceso. Sin conversación, la lectura se vuelve un ejercicio solitario y empobrecido. Y ahí me remito a las inspiradoras ideas de compañeras como Guadalupe Jover o Rosa Linares.
Nuestra práctica diaria puede apoyarse en acciones sencillas pero poderosas: deducir palabras por contexto, identificar lagunas de comprensión, resumir, evaluar argumentos, relacionar lo leído con la propia vida. Enseñar a leer es enseñar a pensar mientras se lee.
Y, sobre todo, enseñar a leer es enseñar a mirar el mundo con ojos críticos. En una sociedad saturada de (des)información, imágenes y discursos interesados o tendenciosos, la competencia lectora es una forma de emancipación. Leer bien es defenderse. Leer bien es participar. Leer bien es no dejar que otros piensen por nosotros.
Pero también conviene reconocer algo incómodo: si el alumnado no lee, a veces no es porque no quiera, sino porque no encuentra sentido a lo que le pedimos leer. No rechazan la lectura, sino una escuela que convierte la lectura en un ritual vacío, una rutina sin más, como otra. En ese sentido es clave cómo planteamos los planes de lectura. La solución no es bajar el nivel, sino elevar el sentido, y eso es subir el nivel (o la calidad) de nuestras lecturas; como cuando vemos una película y no lo hacemos solos en el salón de nuestra casa sino en un cine forum, y compartimos interpretaciones críticas, antes o después del visionado.
Quizá, al final, la competencia lectora sea esto: ayudar a cada estudiante a descubrir que leer le pertenece. Que no es un castigo sino una herramienta, que no es repetir sino interpretar, que no es obedecer sino pensar. De simplemente leer una noticia a debatir si es fiable o qué intención tiene quien la ha escrito; de diseccionar un texto publicitario a descubrir en pequeño o gran grupo qué nos quiere vender realmente y cómo lo hace. De leer de forma lineal un texto narrativo y preguntarnos solo qué ocurre a cuestionarnos también, a través de relecturas y reinterpretaciones, por qué ocurre y qué haríamos nosotros en ese lugar. Apropiarse, en definitiva, de la lectura.
¿Supone todo ello una simplificación del acto de leer o justo lo contrario, una profundización en el ejercicio de la lectura? Como decía Paulo Freire, “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”. Si logramos que el alumnado lea el mundo buceando con curiosidad compartida en las realidades que rodean a textos y paratextos, la palabra vendrá detrás.
