Siempre digo que para transformar la educación primero hay que visibilizar lo que no se ha hecho bien. Hay que, digamos, “sacarle los colores” a la escuela y, para eso, primero debemos buscar las acciones, lugares o procesos en donde nace la marginación en la escuela.
Tal y como ocurre con otras formas de violencia simbólica y estructural, el análisis sobre la marginación que viven las personas en los centros escolares no forma parte habitualmente de los planes de mejora de estas entidades: cuando se planifican los documentos institucionales se toman como base las pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, desde criterios hegemónicos de normalización o estandarización: poco tienen que ver, digamos, con la necesaria autonomía escolar.
De esta situación, surge la necesidad de revisar lo que hacemos no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores, sino desde la mirada de los estudiantes que son clasificados en categorías a causa de su diversidad; también desde los ojos de aquellos que transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas. Estos estudiantes solo hacen acto de presencia a la hora de para perpetuar en torno a ellos la visión negativista que se tiene de su aportación en el sistema educativo.
Este alumnado, de forma habitual, es el que se pierde una vez sale de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ve obligado a macharse sin obtener el título de la enseñanza obligatoria; se pierde tras haber visto trascurrir a su alrededor una maraña de medidas físicas, materiales y humanas que trataron de derribar -muchas veces de manera estéril- todo signo de desigualdad.
Estos intentos muchas veces en el intento, ya que los esfuerzos se destinan a la detección barreras teóricas y externas -físicas o estructurales- en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015).
Nueva evaluación escolar
La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de elementos que permitan identificar y luchar contra esa marginación puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esas injusticias ocultas que no se presentan tanto en cifras o en el análisis simplista con intereses gremiales como en las impresiones de esas personas que lo han vivido desde dentro.
Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan, como ya se ha dicho, con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos.
Rescatar del abandono
Emprender propuestas de trabajo que orienten la labor de los centros a través de la ruptura de métodos tradicionales y contribuyan a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.
Por ello, cualquier aportación que se haga en ese sentido siempre tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono: la definición de los signos de marginación escolar que forman parte del día a día de las escuelas, debe nacer, así, de la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco es válida a la hora de luchar contra la marginación.
Una mirada compartida
Esta reflexión sobre lo que hacemos en las escuelas tendría que formalizarse en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).
También debiera este debate formar parte de los programas pedagógicos de tránsito escolar y continuidad entre etapas. En ese sentido, se evidencia muchas veces la desconexión entre centros escolares que pertenecen a un mismo distrito educativo para la continuidad entre las distintas etapas, a pesar del impacto que las transiciones educativas tienen en la determinación del éxito, el fracaso o la marginación (Tarabini, Jacovkis y Montes, 2017).
Colaborar para repensar
Por ello, determinar los signos de marginación necesarios desde el trabajo colaborativo de escuelas de un mismo entorno y pertenecientes a un mismo distrito o ámbito geográfico, contribuiría a tener una visión compartida de un mismo fenómeno que se agudiza a medida que el alumnado va creciendo, lo cual se convierte en paso necesario para repensar la educación: “la lucha contra la exclusión y a favor de la inclusión no se podrá librar de forma adecuada si se hace únicamente en cada centro de manera aislada”. (Escudero y Martínez, 2012, p. 190).
Se trata, en definitiva, de hacer que no sea tarde; de identificar las etiquetas que separan y aíslan desde los albores de la escolarización. Se trata de un gesto de empatía, de autocrítica y, sobre todo, de humildad, para hacer de la escuela una puerta al equilibrio, a la justicia y a la equidad. En ninguno de estos términos cabe la marginación y empezaremos a olvidar su existencia cuando tampoco tenga cabida en el día a día de la escuela.
Referencias
Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf
Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.
Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.
Tarabini, A (Dir.), Jacovkis, J. y Montes, A. (2017). Los factores de la exclusión educativa en España. Mecanismos, perfiles y espacios de intervención. Madrid: UNICEF comité español.
