La migración -irregular o no- es una realidad; siempre lo ha sido y siempre lo será; nos guste o no. El complejo y dramático fenómeno que ha vivido Canarias este año merece una profunda reflexión en una conmemoración como la de hoy, Día Internacional del Migrante, reflexión que voy a relacionar con un impacto del que poco se habla, que es la incorporación de los menores migrantes a la escuela.
Las personas migrantes más jóvenes que entran por vía irregular y son declarados en situación de desamparo bajo la tutela de la administración regional debieran pasar a escolarizarse en la enseñanza obligatoria si tienen menos de 16 años. Pero cuando esto sucede, el panorama social y educativo que se plantea es tremendamente complejo, y más lo será si no se logran, a través del consenso y del diálogo, articular las medidas adecuadas respetuosas con la diversidad y que busquen erradicar cualquier signo de racismo.
Esa complejidad viene dada por las propias ideas que se siguen teniendo en las instituciones educativas con respecto al alumnado de procedencia extranjera, que ya de entrada tiene habitualmente mayor riesgo de abandono escolar y, por ende, de vulnerabilidad, por el simple hecho de desconocer la lengua española en muchos casos, o por la idea manida de que tiene que hacer un esfuerzo por integrarse en nuestra cultura (la diversidad vista, una vez más, como un inconveniente).
Una mirada distanciada
Este presunto “choque cultural” no solo lo reproducen los estudiantes sino también los docentes, a partir de la mirada distanciada que ejercemos sin darnos cuenta con respecto al alumnado que proviene de otros puntos del planeta, barrera que se acrecienta cuando estos alumnos o alumnas provienen de contextos que percibimos como empobrecidos, como ocurre con los menores provenientes del África magrebí o subsahariana.
En estos casos, el racismo estructural basado en estereotipos heredados que se aceptan como parte de un imaginario cultural asumido sin más, termina por anular cualquier esfuerzo de los propios estudiantes, además de estrechar el cerco de oportunidades que puedan tener para progresar en un ámbito educativo y social que de entrada, sienten y perciben que no les pertenece.
Todo este preocupante panorama, que de forma a veces difícilmente perceptible impide el progreso de estos estudiantes, se complica cuando alumnado con estas características se incorpora ya con el curso empezado, ya que el flujo de llegada de embarcaciones con personas inmigrantes es permanente a lo largo de todo el año y crece exponencialmente según la época, como hemos visto en los últimos meses.
El malestar del profesorado ante la complejidad actual que viven los centros se acrecienta cuando observa que el número de alumnos y alumnas de sus grupos se incrementa de repente con la llegada de estudiantes en estas circunstancias, acompañados habitualmente solo por un mero informe justificativo de su situación de desamparo y para la atención de los cuales los centros, por la escasez de recursos, no solo no están preparados, sino que no suelen tener planes de acogida centrados en los beneficios que el enfoque intercultural puede tener en la vida escolar.
Perspectiva inclusiva de la migración
Todo esto conlleva la necesidad de implantar en los programas de evaluación y de mejora escolar de nuestra región un reenfoque que supere las perspectivas integradoras en las que la diferencia se define en función de un patrón o norma, e incorpore la mirada inclusiva en la atención de este alumnado. En ese sentido, algunas alternativas deben pasar, por ejemplo, por el replanteamiento de los programas de apoyo idiomático y cultural que, al menos si nos atenemos al ámbito de Canarias, constituyen la única fórmula explícita para el trabajo con estudiantes que no conocen la lengua española.
En estas acciones se localizan diversas dificultades, que van desde su configuración en sí mismas como estrategias segregadoras (los estudiantes suelen recibir ese apoyo fuera del aula ordinaria y junto a otros considerados “iguales”), hasta la simplificación de una realidad llena de asimetrías (para ser beneficiario basta con ser extranjero, sin tener en cuenta la mayoría de veces otras diferencias personales, sociales o culturales) en la que se verán perjudicados los estudiantes que viven una múltiple situación de discriminación y de desventaja educativa, no solo relacionada con su desconocimiento del idioma oficial, caso de los chicos y chicas a los que me refiero.
En estos programas de apoyo idiomático, además, la visión desigual sigue siendo la dominante: atender al alumnado no hispanohablante supone suplir su déficit, su “desvío de la norma” -en este caso en forma de lengua hegemónica-, para que pueda acceder al currículo ordinario.
Deconstrucción curricular
El enfoque inclusivo y relacional que nos lleve hacia una escuela respetuosa con estas realidades requiere de la deconstrucción de los currículos para desproveerlos de esa perspectiva colonial que afecta al abandono simbólico que sufren estos menores, a pesar de estar muchos de ellos escolarizados, ya que desde que llegan a los centros están marcados por una forma de subhumanización “del otro” sustentada en una política de fronteras.
Pero ese complejo cambio tiene que ser impulsado de abajo a arriba, y nacer de la propia escuela como motor de mejora y eficacia, a través de acciones y proyectos que tiendan a la normalización de la diversidad, con el objetivo de construir un currículo que, de entrada, sea ordinario para todos, sin excepción.
Para lograr todo ello, en definitiva, es necesaria la incorporación del bagaje cultural e identitario (lenguas indígenas, tradiciones culturales, etc.) de cada uno de estos estudiantes al día a día de la escuela, que tiene en su haber otras construcciones identitarias (las del resto del alumnado) que no deben desvincularse de estas, puesto que no existe educación intercultural o incluso idiomática solo para determinados estudiantes, sino que esta debe ser concebida para esa totalidad a la que nos referimos.
