¿Es cierto que el conocimiento se transmite?

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Es un lugar común de una parte de la cultura docente decir que la función del profesorado es transmitir conocimientos.

Esa idea loable -aunque equivocada- de tinte ilustrado, que recuerda a los nobles preceptos de la Encyclopédie de Diderot y d’Alembert, nos aleja de la finalidad integral y social de la educación actual, vinculada a las realidades y problemas del mundo contemporáneo. 

Mantener de forma taxativa que el docente «transmite conocimientos» es un craso error que confunde y marea a las comunidades educativas y a la opinión pública, además de una indisculpable imprecisión de acotación de lo que es el conocimiento y el entendimiento de las culturas según las investigaciones sociológicas, educativas y antropológicas de buena parte del siglo XX y las primeras décadas del XXI. En ese sentido, por ejemplo mantenía Paulo Freire una idea válida para desmontar esta concepción del docente como transmisor de conocimientos y lo que implica, por tanto en cuanto, en esa forma de entender la escuela, “su tarea es llenar a los alumnos con los contenidos de su narración” (Pedagogía de la autonomía, 1996). 

La pedagogía crítica y social han dado importantes avances en la línea de concebir la enseñanza como una experiencia personal de interacción, una progresión individual hacia adelante, un aprendizaje personal. Enseñar y aprender son parte de la misma experiencia, del mismo proceso, por lo que el aprendizaje se construye a través de una permanente revisión de la información que vamos adquiriendo y en un diálogo continuo. Y ese diálogo se da no solo docente-estudiante, sino desde una perspectiva interrelacional en la que hay muchos factores culturales y sociales implicados y con un componente colectivo que descartan aquellos que defienden a capa y espada que el docente tiene como función casi única la transmisión de conocimientos, y que se aleja también de una necesaria esfera del conocimiento educativo docente como una práctica reflexiva (Verástegui Martínez y Úbeda Gómez, 2022).

La conciencia crítica ante este tipo de tópicos trillados, en una escuela dinámica y dialógica a la vez, se concibe como un primer paso necesario hacia una lucha para cambiar las condiciones sociales opresivas que perjudican a los colectivos más invisibilizados y para crear una sociedad más igualitaria, también desde el sistema educativo. Así, se suele decir, con cierto barniz clasista, que el docente tiene la “venerable misión” de dotar de conocimientos sobre todo a aquellos alumnos y alumnas que provienen de contextos empobrecidos o marginales. Volvemos así a la idea mercantilista del conocimiento como una transacción, dentro de las relaciones tradicionales entre el estudiante y el profesor, en las que el profesor es el agente activo, el que sabe, y los estudiantes los receptores inactivos del conocimiento del profesor, los que reciben de forma pasiva (el tan traído concepto de “educación bancaria” de Freire).

Repensar la idea de diversidad en la escuela debe llevar aparejada la revisión de creencias y prácticas comúnmente extendidas por corrientes inmovilistas que siguen incrustadas en nuestro sistema educativo, década tras década. Una educación comprometida con la equidad y la justicia social debe tener profesionales capaces de entender la idea de lo cultural y del conocimiento como procesos dinámicos e interseccionales que se construye en relaciones comunitarias y a través de sesgos modulados por el receptor, y no a través de la imagen arraigada en el imaginario popular de un docente como facilitador mecánico de las claves del saber universal del que aparenta ser el propietario único y exclusivo. 

Cuando hablamos de las funciones del docente actual, opinar sobre ello para defender que el magisterio se nutre casi exclusivamente de la transmisión de conocimiento (confundido continuamente con información), como parte de una maquinaria fabril, y difundirlo sin más en redes sociales y medios movidos por el sesgo de confirmación (recurrir a información en la que apoyamos creencias que ya tenemos, aunque no estén demostradas), alimenta fraudes e ideas estáticas no respaldadas por la investigación educativa. En ese sentido, ya Ramón Flecha, catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona, mantenía en una entrevista un principio muy sencillo que es conveniente aplicar a la hora de reproducir perspectivas y creencias como estas, heredadas del pasado: que, en educación, “todos nos comprometamos a diferenciar entre lo que son nuestras opiniones y lo que son las cosas demostradas científicamente.” (Flecha, 2014).

La comunidad científica, a partir también de estudios cualitativos en la práctica real de aulas y espacios educativos o sociales comunitarios, perfila la imagen del docente en la actualidad como un profesional que, a través de su bagaje y cualificación didáctica, anima a través de distintas estrategias a los estudiantes a descubrir los nuevos principios de los saberes por sí mismos (es lo que hacemos día a día en nuestras clases, y no solo a través de los libros). J. A. Banks (2013), en el marco de la educación intercultural, precisamente hacía alusión a este proceso, que se refiere a “la medida en que los profesores ayudan a los estudiantes a comprender, investigar y determinar cómo los supuestos culturales implícitos, los marcos de referencia, las perspectivas y los sesgos dentro de una disciplina influyen en las formas en que se construye el conocimiento dentro de ella”; con este entendimiento, que aleja a la escuela de su imagen clásica como institución casi fabril plagada de procesos mecánicos y de control –algunos parecen querer agarrarse a la prevalencia de ese orden–, resulta más enriquecedora y plural la experiencia de encuentro entre el estudiante, su grupo y el profesor, que siempre es viva y cambiante según los contextos y circunstancias, así como las ideas previas propias de cada uno de ellos. 

Y esto no es nuevo: ya el pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense John Dewey subrayó en la primera mitad del siglo XX los dos principios importantes para que se dé el aprendizaje: la experiencia y la interacción. Pues bien, ninguno de ellos parece encontrarse entre las posturas extremas de las personas que defienden que el docente es un trabajador que transmite conocimientos, ya que en todo caso lo que podemos decir es que contribuye a que el alumnado los construya. Muchos avances investigadores del siglo XX vinculan la acción educativa a procesos de  intercambio, enriquecimiento  mutuo y colaboración entre personas y grupos (es importante revisar las aportaciones de Mead y Habermas, por ejemplo, en el campo de la interacción comunicativa), y es a partir de ahí, en complemento con la siempre necesaria guía del docente como profesional preparado y formado, donde se entienden estrategias como el aprendizaje dialógico o el cooperativo (a través de lecturas y tertulias dialógicas, comunidades de aprendizaje, grupos interactivos, debates, etc.), así como otras dinámicas participativas para la construcción de ciudadanía desde el aula a partir de informaciones que vamos recibiendo de distintas fuentes que no solo pertenecen a lo que siempre hemos conocido como «cultura letrada», todo ello clave en la edificación del conocimiento y también de una escuela nueva, activa y abierta para contribuir al cambio social. 

Por eso, no, el docente no es un transmisor de conocimientos, y no por más repetirlo va a comenzar a serlo, ya que la evidencia científica nos ha demostrado que su rol trasciende esa imagen vetusta e interesada y se acerca más a convertirlo en agente clave del acto pedagógico, con su acompañamiento, seguimiento y apoyo, y de la construcción de una actividad que es colectiva (Díez-Palomar y Flecha García, 2010).

Pero ahí seguimos, en bucle en su defensa acérrima, dentro de esas convicciones heredadas de las que ya hablaba Leo Festinger: “un hombre con una convicción es un hombre difícil de cambiar. Dile que no estás de acuerdo y se va. Muéstrale datos o cifras y cuestiona tus fuentes. Apela a la lógica y él no ve tu punto de vista”.

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