El estado de la gramática en las aulas

Los derroteros de la enseñanza tradicional del arte de leer y escribir nos han llevado equivocadamente al abuso de lo abstracto desde edades tempranas

Las palabras, entrelazadas y convertidas en actos cotidianos para comunicar, son fuente de expresión de realidades, ideas y sensibilidad. También son fuente de abstracción inevitable, necesaria hasta cierto punto. Es en ese terreno básico donde cobra relevancia la enseñanza de la gramática de una lengua, tal y como siempre la hemos concebido.

Platón y Aristóteles se referían a la gramática como el arte de leer y escribir bien en una lengua. Aristóteles, en concreto, entendía las palabras escritas como signos de las palabras habladas, mientras que estas últimas son símbolos o codificaciones que cumplen con una función crucial en la evolución de la humanidad: comunicar lo que en otros tiempos sólo podía transmitirse con muchas limitaciones a través de lenguaje gestual. 

El hecho de que el lenguaje escrito intentara plasmar la complejidad que fue adquiriendo la lengua hablada denota la necesidad de que la escritura se convirtiera en objeto de estudio ya desde tiempos pretéritos. Con el fin de facilitar su comprensión para poder ampliar las fronteras del conocimiento, la razón y los sentimientos, surgió la gramática, por lo que pretender desterrarla de las aulas, si alguna vez se ha llegado a pensar, es cuanto menos una temeridad.

En el arranque de la Ilíada de Homero, obra fundacional de la literatura occidental en muchos sentidos, alguien pronuncia con el ritmo pausado del hexámetro un inicio ya emblemático, cargado de una fuerza expresiva que lo dota de un alma inigualable: «Canta, Musa, la cólera de Aquiles». En él se podría encerrar el valor representativo de la enseñanza de la lengua, que no es otro que la formación en la capacidad de comprender y expresar, sea la canción de esa Musa, sea la emoción de Aquiles o cualquier otra necesidad de contar. Fuese lo que fuese, bajo cualquier técnica de la gramática tiene que guardarse siempre una premisa: enseñar a pensar en y sobre lo que el lenguaje verbal es capaz de representar. Dotarlo de alma, la misma que tuvo el arranque de la Ilíada.

Los derroteros de la enseñanza tradicional del arte de leer y escribir nos han llevado equivocadamente al abuso de lo abstracto desde edades tempranas, ya incluso en los últimos cursos de la Educación Primaria. Decía Emilio Lledó que “la mirada sobre el lenguaje, la pregunta continua sobre las significaciones, es una función educativa”. Cabe entonces interrogarse: si las didácticas del lenguaje suponen cuestionarnos sobre esas significaciones para aportar nuevas miradas a lo que leemos y escribimos, ¿por qué se sigue enseñando gramática como si se tratase de la disección mecánica de un cadáver en el que la anatomía la componen un sujeto, un complemento agente o una coordinada adversativa?

Los cambios legislativos han ido introduciendo la necesidad de enseñar a usar la lengua cada vez en más situaciones diversas. A pesar de ello, vamos a reconocer que determinadas inercias y resistencias siguen predominando. Aprender a poner etiquetas a palabras y enunciados muchas veces descontextualizados es una práctica más o menos efectiva si lo que queremos es que aprendan a conocer componentes e identificar relaciones estructuras que se usan en determinados actos de habla. Sin embargo, ¿se aprende a manejar correctamente una bicicleta conociendo el nombre de sus componentes? ¿Será suficiente para tocar una melodía con un clarinete saber que este instrumento está compuesto de una caña, una boquilla, un barrilete, un cuerpo superior o inferior y una campana, y que suena cuando vibra la caña contra la boquilla, o hará falta algo más? 

Desde hace mucho tiempo los avances lingüísticos han ido orientando su didáctica a la necesidad de que se hagan cosas con las palabras, y en esa línea es cierto que han ido trabajando muchos docentes ansiosos por renovar sus prácticas. Es el llamado enfoque comunicativo que, como es complejo y amplio (se trata de saber leer, escuchar, escribir, comprender y dialogar poniendo al estudiante en situación), precisa de una carga lectiva generosa. 

Pero, si a la materia de Lengua y Literatura se le dedican tantas horas en una etapa educativa, ¿por qué los jóvenes salen de los institutos con tan graves carencias lingüísticas? ¿Por qué seguimos arrojando resultados tan bajos en las últimas evaluaciones internacionales, realizadas bajo ese enfoque comunicativo?

Muchas experiencias y resultados nos inducen a pensar que resiste en nuestras aulas la superstición gramaticista de la que ya hablaba Miguel de Unamuno hace más de cien años: aquella que nos hace creer que clasificar la lengua en unidades etiquetadas contribuye desde siempre a formar mejores hablantes, lectores o escritores. Tal vez los métodos de enseñanzas de lengua materna que se cultivan todavía en muchas universidades, incluso a la hora de formar a futuros docentes, determinan la forma en la que cada profesional entiende la educación lingüística. Y este entendimiento está alejado muchas veces de los enfoques más prácticos y comunicativos en los que sí ha progresado la didáctica de segundos idiomas, influida por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). 

Habría que estudiar en profundidad si en los másteres de formación de profesorado se enseña a enseñar gramática bajo el principio del uso comunicativo.

El mismo que guió el arranque de la Ilíada y que sirvió para expresar los sentimientos, valores y juicios de los antiguos pobladores de nuestro planeta. Pero lo que está claro es que lo que hoy es una clase de Lengua, o lo que al menos ha sido en las últimas décadas, dista mucho de la necesidad de educar en la diversidad de las formas de comunicación humana, en su sentido más crítico, o en la libertad de crear con las palabras. 

Preguntémonos sobre por qué el alumnado llega al final de la ESO con escaso interés por profundizar en los entresijos de las palabras y todas sus posibilidades. Y también sobre cuál es el motivo de que muchos estudiantes elijan Humanidades en Bachillerato no por inclinación, gusto o afinidad, sino por otras preferencias variopintas que empobrecen el valor que tiene la educación formal para la mejora de nuestras sociedades. El gusto por lo lingüístico y lo literario, en Bachillerato, desaparece en multitud de casos.

Al final, en cuanto a la situación de la gramática en las aulas lo que parece que queda de nuevo, como en muchas otras historias, es el estudiante convertido en una pieza más del eslabón de una cadena de producción casi inerte, al igual que lo es la palabra desprovista de alma en la estructura de un engranaje como es la lengua.

Sin alma o sin vida si no se le dota de sentido, de reflexión, de profundidad o de amor por escudriñar en su etimología, sus connotaciones, su valor en el uso o en la variedad de sus significados, sean quienes sean sus verdaderos dueños: sus hablantes.