(Des)arraigo y conflictividad escolar

En mis años de equipo directivo en centros he podido contrastar la clara relación que hay entre el sentido de pertenencia y la convivencia escolar.

Lo ajeno, lo extraño, el no pertenecer al grupo, el no sentirse parte de un proyecto común o el trato desigual hacia lo considerado diferente son ramificaciones que provienen de una misma raíz que está en el germen del problema: los centros que menos trabajan el arraigo de todos los miembros de la comunidad educativa tienen mayor posibilidad de registrar mayor grado de conflictividad o empeoramiento de las relaciones interpersonales.

La pérdida del arraigo o la carencia de este son elementos que afectan profundamente nuestra identidad y bienestar emocional. Normalmente las experiencias escolares que van encadenando muchos alumnos y alumnas los conducen a este desarraigo, en un proceso de abandono simbólico progresivo. Ello provoca que, a medida que van avanzando sobre todo a lo largo de la ESO, se sientan rechazados por el sistema, por lo que es en ese momento cuando explotan brotes de conflictividad de diversa naturaleza, también a través de medios digitales.

La desvinculación de la institución escolar es un proceso de pérdida, a semejanza del migrante que pierde su familia, sus costumbres y su lengua cuando se aleja e intenta asimilar otras formas de entender el mundo, muchas veces forzado por circunstancias que no puede evitar. Las claves del cambio están más allá de la repetición del mensaje habitual: “portarme bien”. “Que te portes bien”. “Tiene que tener un buen comportamiento”. No es algo sencillo que responda a una receta. La conducta no es un comportamiento que se pueda reconducir con facilidad. Detrás de un incremento de la conflictividad hay en muchos casos un proceso de desvinculación, de pérdida del sentido de la pertenencia: el valor de lo que la escuela nos proporciona o de lo que nos une a ella. 

La palabra “vínculo” está emparentada en su significado con otras como lazo, nexo, enlace, conexión, relación, unión o reunión.

Su forma latina vinculum parece asociarse también a la misma raíz de palabras como “provincia” (vincire).  Cada provincia es una demarcación territorial unida a una entidad territorial que las abarca a todas. Las provincias, como divisiones administrativas, tienen características administrativas iguales una a otras, o similares. Están enlazadas a través de un sentido de unidad, pertenencia. En los grupos de personas pasa algo igual: los vínculos que se establecen funcionan a modo de vasos comunicantes, y son más importantes de lo que pensamos. 

Trabajar ese sentido de la pertenencia entre los docentes es complicado, debido a la inestabilidad de los claustros. Este problema hace que sea complejo que los componentes de un claustro se identifiquen con un proyecto educativo, ya que la mayoría de ellos ni siquiera han participado de su elaboración. La estabilidad, por lo tanto, será un factor clave, ya que, por ejemplo, las conexiones que establece el profesorado tutor se hacen sólidas a partir de cierta continuidad con el mismo grupo, con una permanencia juntos de al menos dos cursos.

El apego, la confianza, el diálogo abierto o la escucha fortalecen los factores de cohesión en grupos humanos. En la disminución de muchas problemáticas asociadas influye hasta la propia distribución física de la clase, si logramos que se miren unos a otros según estén sentados, con el docente al mismo nivel. Todo ello se consolida si se hace estable en el tiempo la relación del tutor o tutora con el grupo. Estas sencillas estrategias contribuyen al fortalecimiento del valor de grupo como comunidad. El sentido de lo común, contra las grandes dosis de individualismo que rodean muchas escenas escolares cotidianas, representará una contribución clave, la semilla para el fortalecimiento del arraigo. 

La conflictividad escolar, como pasa con el fracaso educativo, debe analizarse en una dimensión relacional. Aunque no puede dudarse de los elementos contextuales que interfieren en este complejo problema, como profesionales debemos centrarnos en el potencial que tiene la escuela para mitigar los efectos que un marco social y estructural adverso provoca en el devenir de un estudiante. No podemos cambiar las familias. No podemos cambiar el contexto. Este es el alumnado que tenemos y con ellos y ellas tenemos que trabajar. Es en este aquí y este ahora donde está nuestro imperativo moral; el espacio de debate en el que centrar nuestra reflexión pedagógica, nunca al margen del alumno o la alumna, verdaderos sujetos de la educación. 

La disminución de la conflictividad y el incremento del sentido de pertenencia del alumnado pasa en gran parte por la reformular las estrategias organizativas o académicas en las que ponemos el foco para el desarrollo de sus capacidades y talentos. Muchos estudiantes considerados “conflictivos” demandan y precisan la validación de sus iguales —y los docentes como referentes fundamentales— en cuanto a lo que les pueden aportar.

Ese factor de reconocimiento dentro de un grupo provoca que se asienten los liderazgos negativos que se dan dentro de él o en el propio centro. Por ello, habrá que cambiar las expectativas reales que arrojamos sobre esas personas sin arraigo escolar o con bajo sentido de pertenencia. Y esto podría ser útil también para las relaciones entre docentes. ¿Qué esperamos de ellos en un proceso de cambio? ¿Qué pueden aportar en una acción de relevancia para la comunidad?

Por ejemplo, para trabajar el arraigo comunitario hacia la institución escolar podríamos indagar el pasado del centro escolar y diseñar entre todos una historia de nuestro colegio e instituto. Los estudiantes “menos arraigados” o con más desenganche podrían tener protagonismo, por ejemplo, en una especie de investigación periodística a la hora de entrevistar a exalumnos, antiguos docentes ya jubilados o docentes que en el pasado fueron estudiantes del propio centro. ¿Cómo era la escuela de antes y cómo es la de ahora? ¿Qué diferencias ven? ¿Qué curiosidades o experiencias recuerdas? De esa manera pueden contrastar vivencias e incorporarlas a su identidad desde la perspectiva de lo que tienen en común. 

Como mantiene la etnógrafa Kristen Ghodsee en Utopías cotidianas (2024), “una vez que reconocemos que es inevitable que en nuestras escuelas se enseñen valores, la pregunta es qué valores enseñar y cómo enseñarlos”. La escuela, como el instrumento de socialización más valioso que tiene nuestro planeta, ofrece un aprendizaje muy poderoso cada vez que conseguimos que un miembro de ella se vincule. Sobre todo porque de ese aprendizaje, de ese valor, emanan muchos otros que pueden condicionar el capital cultural y social que adquieran los jóvenes a partir de ese momento.

Aquello que, una vez se aprenda el sentido del arraigo, les permita ejercer en el futuro una ciudadanía más plena.