La transformación de los currículos
“Nuestra lucha contra las discriminaciones, contra la negación de nuestro ser, solo alcanzará la victoria si realizamos lo que es obvio: la unidad en la diversidad” (Paulo Freire, A la sombra de este árbol, 1997)
En este momento actual, de quiebra de los procesos de enseñanza y aprendizaje con motivo del COVID-19, se hace necesaria una reflexión profunda sobre el currículo educativo universitario. Esta debe hacerse, opino, desde una perspectiva intercultural y respetuosa con la diversidad, que marque necesariamente el tránsito del pensamiento a la acción, un tránsito que nos permita integrar en el discurso pedagógico a los sectores tradicionalmente marginados o excluidos por un proceso histórico de relación entre dominantes y dominados, así como por la perpetuación de las diferencias y las desigualdades construidas artificialmente.
Para este nuevo enfoque, en la línea de lo expuesto en las corrientes de la pedagogía crítica, son necesarios aspectos transversales como la erradicación de cualquier signo de desigualdad (deconstrucción), en el diálogo como parte de este proceso (construcción conjunta) y la importancia previa de la transformación social (asentamiento y expansión del cambio a otros ámbitos interrelacionados).
Existen interesantes antecedentes en ese sentido, como por ejemplo el llamado Informe “Delors” (La educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. 1996), texto de vital importancia para conocer, reconocer y analizar críticamente los nuevos procesos educativos abiertos en esta nueva era globalizada, digital, cambiante y diversa, pero también confusa. Aunque todas las líneas de este documento tienen reconocido valor para analizar este tema, son de especial relevancia dos ideas contenidas en el capítulo sexto dedicado a las “Misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior”:
- La cooperación internacional como una de las funciones básicas de la universidad.
- La trascendencia del poder intelectual de la universidad para pronunciarse sobre los “problemas éticos y sociales” del mundo contemporáneo.
En el proyecto sociopolítico de construcción de la visión crítica de la interculturalidad de la que nos habla C. Walsh (2010), ese poder intelectual de la enseñanza superior es clave para la construcción de este nuevo currículo “desde abajo”, a partir del “con” y no del “desde”. Para esta nueva visión aún por edificar –ya que es preciso previamente un derrumbamiento de muchos prejuicios negativos- es importante el modelo de cooperación transnacional y transdisciplinaria que nos presentan Z. Sierra y G. Fallon (2013) y en el que dialogan las distintas sinergias integrantes de una comunidad para asentar un nuevo modelo investigador que no viva, en palabras de Daniel Mato (2017), “ignorando componentes y aspectos de nuestras propias sociedades para poder transformarlas de modos acordes con la diversidad que las caracteriza, y no como deformes reflejos de representaciones idealizadas de algunas sociedades europeas”.
Por ello, los desafíos de la enseñanza superior en cuanto a la redefinición de sus principios pasan en gran parte por recuperar el espíritu crítico y transformador que fortalezca a las instituciones universitarias en su papel, recordemos, de nuevo “poder intelectual” (Informe “Delors”), que las haga alejarse de modelos hegemónicos y que las convierta en ejemplo global para el resto de organismos nacionales e internacionales de integración, equidad, igualdad y justicia social.
Este reenfoque transformador del currículo encuentra significativas barreras que dificultan el avance de las nuevas posiciones, como por ejemplo el racismo oculto que perpetúa la existencia de instituciones monoculturales que reproducen el “legado colonial eurocéntrico” (Daniel Mato, 2017). En ese modelo reproductor, vivimos en la actualidad sumidos en confrontación dialéctica originada por el histórico choque entre el conocimiento humanístico y el avance científico y tecnológico, acelerado este último a causa de la crisis del COVID-19. En estos modelos imperantes en los que se ancla la educación superior, e incluso niveles de enseñanzas más elementales, el concepto «competencia» empezó a expandirse hace ya unos cuantos años a través de documentos de entidades como la OCDE (recordemos el famoso informe Definition and Selection of Competencies, DeSeCo) que son, no olvidemos, de carácter fundamentalmente económico, por lo que no debe extrañarnos que instauren en sus modelos paradigmas que vienen del mundo empresarial.
Ello ha conllevado la forja tecnócrata de un modelo fabricante de personas válidas para incorporarse a una ciudadanía «útil» para el sistema dominante (sociedad concebida como una cadena de producción basada en el éxito del producto final) ha conllevado el asentamiento en la sociedad actual de la «meritocracia», también llamada «excelencia educativa» o, simplemente, -y permítanme la expresión- «titulitis», lo cual ha arrojado en situaciones de sobrecualificación y de ejercicio laboral en ámbitos que poco tienen que ver con lo que se estudia y que suponen muchas veces un incremento de las desigualdades en el ámbito de la educación. La concepción fabril y sistémica de la universidad, en boga a partir del modelo ilustrado, sigue haciendo prevalecer la imagen que en la opinión pública dan estas instituciones y dejan en último planos enfoques como el basado en el diálogo intercultural, la justicia social o la equidad.
Lo aportado hasta el momento nos conduce a la necesidad de hacer una reflexión pormenorizada sobre las propuestas didácticas y metodológicas que se acercan más al modelo de educación inclusiva e intercultural que buscamos construir a través de la construcción de un currículo diversificado que contribuya a la transformación de la escuela. En ese sentido, José Gimeno Sacristán (1999) manifiesta que “los currículos, aunque se establezcan como pautas obligatorias más o menos uniformes para todo el sistema escolar, siempre son objeto de interpretaciones moduladoras que concretan su contenido y sus objetivos, plasmándose en prácticas, de hecho, diversificadas”.
Ya hemos, en párrafos anteriores, dejado entrever la necesidad de incorporar de una manera transversal la interculturalidad como una necesaria práctica que impregne nuestros currículos y las situaciones de aprendizaje que elaboremos para aplicarlos y llevarlos a los distintos terrenos de la educación formal e informal. Son para ello interesantes estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo que, de manera muy acertada, puede vincularse a la forja de un currículo intercultural, tal y como presenta Joan A. Traver Martí, de la Universidad Jaume I, en su artículo “Aprendizaje cooperativo y educación intercultural” (2003), que nos ofrece ya de entrada expresiones acertadas como “interacción sociocultural” o “relaciones de interculturalidad”.
Este proceso transformador exige una nueva forma de entender la elaboración de unos currículos diversificados desde la perspectiva intercultural, que, según señala Yolanda Jiménez Naranjo (2012), “no se entiende como una adaptación curricular ‘aditiva’ de contenidos étnicos al ya formulado plan y programa nacional”, sino que “plantean establecer un vínculo estrecho entre el conocimiento escolar y el familiar-comunitario”. Una vez definido claramente este nuevo enfoque, e instaurada esta nueva conciencia educativa colectiva, podemos comenzar a pensar en un modelo pedagógico novedoso que nos permitirá “situarnos críticamente y cuestionar el control hegemónico”, tal y como nos aclara Marcela Gómez en el Prólogo de Pedagogías insumisas: movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina (2015).
Currículos “hegemónicos” y formación docente
En muchos de los ámbitos de la Educación Formal, las estrategias metodológicas y sobre todo, los instrumentos y técnicas que se utilizan para evaluar los aprendizajes, siguen anclados en el pasado; en ese sentido, recordemos las palabras de Xabier Besalú (2016): “El conocimiento alojado en el currículo acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder; el currículo es un territorio político”.
Pero además de la perpetuación de unos currículos construidos desde la hegemonía, es evidente que la inseguridad crece si se denota falta de formación del profesorado en materia de diversidad y multiculturalidad. Es cierto que cada vez más se incorporan a la enseñanza proyectos comunitarios y aspectos que interrelacionan la educación formal con la no formal y abren la escuela al entorno sociocultural, pero, a la hora de medir los la adquisición de los aprendizajes presuntamente competenciales, esas carencias en la formación inicial y permanente hace que sigamos, a veces de manera inconsciente, ciñéndonos a estrategias y herramienta similares a las que se usaban hace treinta años, basadas en la mera reproducción de conocimientos. En ese sentido, desde algunos ámbitos de la investigación en formación del profesorado se hace hincapié en el carácter reivindicativo que debe inculcarse en las etapas iniciales formativas de los docentes, como elemento generador de los cambios en la educación (Francisco Imbernón, 2017).
Esa inseguridad y esa escasa formación de la que hablo es, pues, un factor que lleva al docente a ser considerado como un mero transmisor del currículo y no el centro del mismo; es desde ese “centro” desde donde se debe transformar el contexto y generar cambios, ya que, recordemos:
“Las prácticas de enseñanza innovadoras son el producto de acciones creativas del docente”
(Mariela Coudannes, Marcelo Andelique, María Clara Ruiz, en “En pos de prácticas de enseñanza innovadoras. Capacitación de docentes en el enfoque de problemas sociales relevantes”, http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/saberesypracticas/article/view/1373).
RECURSOS
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Coudannes, M., Andelique, M. y Ruiz. M.C. (2018). En pos de prácticas de enseñanza innovadoras. Capacitación de docentes en el enfoque de problemas sociales relevantes. Revista de filosofía y educación Saberes y prácticas. Recuperado de http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/saberesypracticas/article/view/1373
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