Recientemente se ha difundido un artículo firmado por más de cuatrocientos estudiantes del Máster de Formación del Profesorado que denuncia la supuesta inutilidad del título y critica la propuesta de ampliarlo a dos años.
El texto ha tenido notable repercusión, y no es extraño: recoge malestares reales, vividos por generaciones de futuros docentes, lo cual es preocupante. Pero confunde esos malestares con la esencia misma de la formación pedagógica y, al hacerlo, propone soluciones que, lejos de mejorar el acceso a la docencia, lo empobrecerían aún más.
Quienes trabajamos en educación —desde la investigación, la práctica diaria o los equipos directivos— sabemos que dicho máster tiene problemas serios que es absurdo negar: desigualdad entre universidades, prácticas insuficientemente tuteladas, desconexión entre teoría y aula (muy repetida esta queja histórica), precariedad del profesorado asociado que lo imparte, etc.
Sin embargo, nada de eso autoriza a concluir que la pedagogía es prescindible o que la profesión docente se aprende únicamente “haciendo”. Esa idea, tan seductora como falsa, es precisamente la que ha permitido durante décadas que la formación inicial del profesorado sea tratada como un trámite menor, un requisito burocrático, un máster low cost con títulos que parecen comprarse más que ganarse con esfuerzo. Y es esa mirada la que debemos superar.
El texto al que hago mención al inicio sostiene que “al bombero le enseña otro bombero” y que “para ser buen profesor basta con aprender de un buen profesor”. La analogía es atractiva, pero profundamente equivocada. La docencia ni mucho menos es una artesanía que se transmite por imitación; es una profesión compleja que combina conocimiento disciplinar, conocimiento didáctico y conocimiento pedagógico llevado a la práctica, en una idea y vuelta permanente, aspecto en el que reconozco que se falla.
Esta distinción —que no es retórica, sino fruto de décadas de investigación internacional— explica por qué un excelente matemático puede ser un pésimo profesor de matemáticas, y por qué un docente con dominio pedagógico puede lograr que estudiantes con dificultades aprendan contenidos que parecían inaccesibles. No negemos que lo hemos visto una y otra vez en los centros.
Reducir la pedagogía a “teoría inútil” es desconocer que la gestión del aula, la evaluación formativa, la atención a la diversidad, la comprensión del desarrollo cognitivo o la construcción de tareas competenciales no se improvisan; que la evidencia acumulada sobre aprendizaje cooperativo, retroalimentación eficaz o Diseño Universal para el Aprendizaje no surge de la intuición, sino de investigación sistemática; y que los países con mejores resultados educativos —Finlandia, Singapur, Canadá— no han eliminado la pedagogía, sino que la han reforzado y profesionalizado. La pedagogía no sustituye al conocimiento disciplinar, pero tampoco es su enemiga. Es el puente que permite que ese conocimiento llegue a todos los estudiantes, no solo a quienes ya tienen capital cultural o apoyo familiar.
Reconozco que las críticas aciertan en un punto clave: las prácticas del máster del profesorado son lo mejor valorado por los estudiantes.
Lo puedo corroborar en mis años de equipo directivo. Es lógico. La experiencia en centros reales, acompañada por docentes experimentados, es imprescindible y debería alargarse. Pero convertir esa constatación en la afirmación de que “todo lo demás sobra” es un salto argumental injustificado. Las prácticas sin formación pedagógica previa se convierten en mera reproducción de lo que ya existe. Y lo que ya existe —ratios altas, currículos sobrecargados, desigualdad social creciente— no siempre es un modelo deseable. La formación inicial debe ofrecer herramientas para comprender críticamente la realidad escolar, no solo para adaptarse a ella. Por eso, en los sistemas educativos más sólidos, las prácticas están integradas en programas de dos o tres años, con supervisión rigurosa, seminarios de reflexión, análisis de casos y acompañamiento profesional. No se trata de “más teoría”, sino de mejor teoría articulada con la práctica.
El histórico malestar de los estudiantes del máster, que reproduce la queja de quienes hicimos el famoso CAP del pasado, no nace de la existencia de la pedagogía, sino de su mala implementación. Y tienen razón: el máster, tal como está diseñado hoy, es insuficiente. Pero las causas son estructurales: vemos profesorado universitario precarizado, con cargas docentes excesivas (hace poco di una charla a estudiantes de una Facultad de Educación en un aula de más de cien alumnos).
También son constatables la falta de coordinación entre universidad y centros educativos, unas prácticas a veces mal tuteladas y sin reconocimiento profesional para los tutores, currículos que mezclan asignaturas esenciales con otras mal planteadas y financiación insuficiente para un título que debería ser estratégico. Por todo ello, la solución no es eliminar la pedagogía, sino dignificarla. No es reducir la formación, sino profesionalizarla. No es volver a un modelo de “aprendizaje por imitación”, sino construir un sistema exigente y bien financiado.
La propuesta de ampliar el máster del profesorado a dos años no es, en sí misma, ni buena ni mala. Depende de cómo se haga. Si se limita a duplicar asignaturas mal diseñadas, será un error. Si se convierte en una oportunidad para reforzar las prácticas con tutorización real, mejorar la formación pedagógica basada en evidencia, profesionalizar a los tutores de los centros, garantizar estándares comunes entre universidades y asegurar financiación suficiente, entonces puede ser un avance decisivo para la calidad educativa del país. La pregunta no es “¿dos años sí o no?”, sino “¿qué formación necesita un docente para enseñar bien en la escuela actual?”.
El artículo citado plantea una disyuntiva provocadora: “¿dos años de máster o ratios de 10 estudiantes?”. La respuesta es evidente: las dos cosas. Reducir ratios mejora el aprendizaje, pero no convierte automáticamente a nadie en buen docente. Y aumentar la formación sin mejorar las condiciones estructurales tampoco garantiza nada. La educación no se arregla con soluciones mágicas ni con antagonismos simplistas. Se arregla con políticas coherentes, sostenidas y basadas en el rigor.
En definitiva: la crítica estudiantil es legítima y necesaria. Pero convertirla en un ataque global a la pedagogía, a la investigación educativa o a quienes dedican su vida a mejorar la enseñanza es empobrecedor. La escuela pública necesita docentes bien formados, capaces de comprender la complejidad del aprendizaje humano y de trabajar con estudiantes diversos en contextos difíciles. Eso no se improvisa: se forma. Y si queremos que la docencia sea una profesión respetada, debemos empezar por respetar su conocimiento profesional. No basta con saber matemáticas, filosofía o historia. Hay que saber enseñarlas.
